LINEE DI DIDATTICA GENERALE

Presentazione sul tema: "LINEE DI DIDATTICA GENERALE"— Transcript della presentazione:

1 LINEE DI DIDATTICA GENERALE
E MODELLI DIDATTICI DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

2 La didattica in quanto sola prassi è subalterna alla teoria.
La didattica generale è disciplina di grande importanza e di grande significatività. Il suo studio è pertanto prioritario ai fini della formazione di tutti gli insegnanti. Nella pedagogia tradizionale la didattica viene relegata ad una funzione esclusivamente prassica. La didattica in quanto sola prassi è subalterna alla teoria. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

3 Una didattica come scienza necessita di un duplice approccio epistemologico:
il metodo induttivo, che fonda la propria logica formale sul presupposto che i fatti educativi precedono sempre la teoria: la generalizzazione è a posteriori. il metodo deduttivo che fonda la propria logica formale sulla tesi che la teoria dovrebbe sempre precedere i fatti educativi. La didattica dovrebbe, dunque, avere per dirla alla Frabboni, “una testa teorica ed un corpo empirico, operativo”. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

4 le teorie della scuola; le teorie dell’istruzione;
Le differenti teorie della didattica si articolano secondo determinate propensioni. Avremo così teorie didattiche orientate verso: le teorie della scuola; le teorie dell’istruzione; le teorie dell’insegnamento; le teorie dell’apprendimento. Le quattro teorie della didattica qui individuate vanno contestualizzate all’interno di particolari modelli didattici. Ciascun modello didattico è l’effetto di un modello culturale, filosofico, epistemologico, che agisce come una metateoria del modello didattico. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

5 Modello filosofico-disciplinare:
la sua metateoria è l’idealismo (Gentile); la teoria della scuola e dell’insegnamento che ne derivano si fondano sull’atto dell’insegnante e sulle discipline scolastiche. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

6 Modello attivistico: la sua metateoria risiede nel pragmatismo (Dewey); si sviluppa entro una teoria dell’istruzione, che vede il ragazzo al centro di ogni attività ed esperienza formative. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

7 Modello cibernetico – tecnologico:
la sua metateoria abita nel comportamentismo (Skinner); prevede una teoria dell’apprendimento istituita sulla relazione stimolo-risposta e sui rinforzi. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

8 Modello strutturalista:
la sua metateoria deriva dallo strutturalismo (C. Lèvi Strass e F. de Saussure); sul piano didattico i saperi sono colti per i loro “elementi” nonché per le “relazioni” da questi sviluppate all’interno delle strutture. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

9 Modello cognitivista:
la sua metateoria prende corpo dalla psicologia cognitivista (J. Piaget e J.S. Bruner); al centro dell’intervento didattico si pongono una teoria dell’apprendimento e una teoria dell’istruzione, istituite sulla correlazione tra le strutture cognitive della mente e le strutture interne delle singole discipline. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

10 Modello dialettico–sociologico.
La sua metateoria è data dalla teoria critica, di origine francofortese (M. Horkheimer, F. Adorno); questa veicola una teoria della scuola orientata a innestare elementi di critica sociale e di critica delle ideologie. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

11 Modello scientifico-sperimentale:
la sua metateoria è offerta dalla spiegazione “scientifica” (di matrice neopositivista), ossia dal modello induttivo-deduttivo proprio della ricerca empirica e quantitativa; organizza sia teorie dell’apprendimento sia teorie dell’istruzione in senso tassonomico e curricolare. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

12 Modello sistemico: la sua metateoria richiama la teoria dei sistemi (N. Luhmann) ; la teoria della scuola che se ne ricava si fonda sull’idea di interdipendenza tra i sottosistemi sociali. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

13 Modello ermeneutico: la sua metateoria affonda nell’ermeneutica (Gadamer) e la teoria dell’insegnamento ad essa ispirata conferisce particolare valore alla pratica dell’interpretazione. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

14 Modello narratologico:
la sua metateoria si richiama tanto alla linguistica, alla semiotica e all’ermeneutica quanto alla narratologia; la teoria dell’istruzione che deriva da questo modello si poggia su una cultura dei linguaggi narrativi. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

15 Modello pedagogico: la sua metateoria presuppone l’idea di formazione (Bildung) e si inserisce nelle scienze dello spirito; la didattica si articola come una teoria della formazione, includendo una teoria della scuola e una teoria dell’insegnamento dove la cultura e la conoscenza sono sinonimi della formazione dell’uomo. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

16 In sintesi si può affermare che la didattica prevede piani differenti di ricerca: quello “pratico” deriva da quello “teorico”, che si istituisce in ragione di quello “metateorico”. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

17 Dalla connessione efficace di teoria e pratica la didattica assume un propria dignità e una collocazione pertinente nelle scienze dell’educazione. Se la pedagogia è la scienza che orienta i processi centrali della formazione umana, la didattica diventa la scienza che si occupa della traduzione della paideia in didassi e del confluire dell’insegnamento nell’apprendimento. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

18 La dignità della didattica nasce dalla sua capacità di essere scienza nel senso di sistema di saperi senza escludere l’apporto del metodo di ricerca empirico, proprio delle scienze sperimentali. Nel caso in cui la didattica si abbandoni completamente al metodo quantitativo della spiegazione, i rischi di oggettivismo, scientismo, e metodologismo si rendono preoccupanti proprio perché lo studio della maturazione del soggetto si appiattirebbe sulle dinamiche di un apprendimento troppo estraneo alla formazione globale. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

19 Quando la didattica non si articola nei sistemi di saperi con cui la conoscenza viene costruendosi e trasformandosi, il pericolo di riduttivismo, formalismo e prassismo si fa altrettanto incombente. E’ il caso di soffermare, allora, lo sguardo su un’ipotesi che, non prevedendo la dicotomia tra teoria e pratica e ancor meno quella tra insegnamento e apprendimento, intenda la didattica non tanto come meccanica derivazione dalla pedagogia (e questa a sua volta come derivazione dalla filosofia), ma la consideri integrata circolarmente nel processo stesso della conoscenza e della formazione. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

20 Fra le problematiche emerse nel dibattito sul discorso didattico, il tempo e lo spazio occupano una posizione preminente. Il riferimento al tempo si giustifica nella suddivisione dell’anno scolastico, della settimana, della giornata stessa. Una scuola senza classi, ma costruita secondo gruppi di livello apprenditivo assai mobili, prevede un’organizzazione profondamente diversa da quella pensata per una scuola rigidamente istituita sulle classi scolastiche, in cui il passaggio da un grado all’altro avviene secondo un modello poco flessibile e fortemente selettivo. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

21 Ragionando intorno all’organizzazione temporale si profila la questione dello spazio. Ogni ambiente, per essere davvero educativo, deve porsi il problema della sua organizzazione spaziale, procedendo allo studio delle dinamiche prossemiche che regolano l’insegnamento e l’apprendimento, la comunicazione educativa e quella didattica. L’edifico scolastico, le aule, i laboratori, gli spazi all’aperto, l’arredamento sono i primi e concreti aspetti che influiscono sia sull’organizzazione educativa sia sulla realizzazione del curricolo. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

22 L’insegnamento, anziché “direttivo”, deve presentarsi come propositivo, attento alle dinamiche dei bisogni, degli interessi, delle motivazioni che orientano le diverse dinamiche apprenditive. La scuola si propone come un luogo di ricerca, come un punto di incontro tra culture, come un ambiente intellettualmente stimolante. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

23 Il mondo dell’extrascuola offre un profilo assai più variegato e sinuoso: si intravedono i caratteri mutevoli di esperienze sociali e ricreative, il moltiplicarsi di proposte regolate prevalentemente dalla stessa natura economica che ne condiziona l’accesso, la sovrabbondante frammentazione del tempo libero. Si pensi, inoltre, a quelle “agenzie educative” che prevedono una più regolare e regolata diffusione di servizi nel campo formativo: biblioteche, musei, teatri, ecc. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

24 L’identità professionale dell’insegnante si decide nella sua formazione pedagogica e nella potenzialità metodologico-didattica del suo operare educativo. Se la ratio docendi si è conformata nel passato attorno all’azione e alle parole, è stato J. Dewey il primo a introdurre nell’istruzione la metodologia della ricerca. Con Dewey il metodo didattico diviene metodo di ricerca, per cui l’attenzione si sposta dall’insegnamento all’esperienza, all’attività induttivo-deduttiva, al ricercare. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

25 Lo studio della didattica intesa quale pratica, o opera, è solitamente il risultato di una microanalisi. Ciò evidentemente perché si tratta di un’indagine sul micros, ossia sulle dimensioni più “piccole” dell’insegnamento-apprendimento: quelle proprie di una scala ridotta qual è, ad esempio, la classe scolastica. La didattica si spinge, inoltre, nei territori della macroanalisi; in questo caso si darà luogo ad una macrodidattica. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

26 Tra gli uffici che spettano alla macrodidattica v’è lo studio dei progetti di riforma.
La microdidattica, prevedendo un accentuato restringimento di campo, consente di passare dall’analisi dei programmi didattici nazionali all’elaborazione delle programmazioni educative e didattiche. La prospettiva della programmazione rappresenta l’incipit di quella curricolare. Infatti, stabiliti collegialmente i caratteri educativi e formativi della didattica, è compito degli insegnanti procedere all’elaborazione dei curricoli. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

27 Il curricolo comporta l’organizzazione di tutte le potenzialità didattiche della scuola e integra l’insegnamento con l’apprendimento. Con la dinamica curricolare, finalizzata alla “gestione” delle opportunità educative e formative per il soggetto in corso di formazione, si affermano almeno tre strategie didattiche. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

28 Le didattiche disciplinari:
sono centrate sulle discipline. I curricoli elaborati inseguono l’apprendimento dei fondamenti disciplinari di ogni area o settore, ma avviano anche alla ricerca dei significati di tali fondamenti in modo che il loro apprendimento sia l’esito di una scoperta e non il risultato di uno sforzo mnemonico. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

29 Le didattiche specifiche:
sono centrate non già su aree o settori disciplinari, ma su contesti culturali specifici, con forte carica “integrativa”(ad esempio, la didattica dell’educazione extrascolastica, la didattica dei mass media, la didattica del tempo libero, ecc.). DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

30 Le didattiche speciali
sono centrate sulle problematiche proprie di un’utenza scolastica disomogenea, caratterizzata da situazioni individuali e sociali di disagio, di atipicità, di handicap, di emarginazione. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

31 In conclusione il carattere fondamentale della didattica si decide nel suo proporsi come “formativa”. La didattica coinvolge, infatti, un complesso di eventi, un sistema di segni, una stratificazione di esperienze, la ricerca di conoscenze che contribuiscono alla formazione culturale dell’allievo sotto il profilo eteroformativo e autoformativo. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004

32 Un apprendimento è formativo quando può essere parte di quel processo di conoscenza, coscienza e cultura che si inscrive nell’itinerario di Bildung, a cui una didattica formativa risulta coessenziale. Insegnare non significa lasciare un segno su qualcuno, ma aiutare un soggetto a possedere un orientamento di senso nel costruire un mondo di segni. Da qui il compito di ogni didattica: essere anche una teoria dell’interpretazione. DIDA_GEN_MOD_DIDA_2004