1 Servizi Universitari Online di Orientamento Formazione, Istruzione e Apprendimento Carlo Crespellani Porcella Il progetto UniSofia Cagliari 3 marzo 2008.

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1 1 Servizi Universitari Online di Orientamento Formazione, Istruzione e Apprendimento Carlo Crespellani Porcella Il progetto UniSofia Cagliari 3 marzo 2008

2 2 I DUE PROBLEMI CRUCIALI Di fronte a ogni nuova innovazione due sono i problemi cruciali da porsi: in quale contesto si cala? a quale esigenze nuove risponde?

3 3 IL FRAMING EFFECT E LINCIDENZA del CONTESTO

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5 5 QUAL E IL CONTESTO Uno studio della Berkeley University ha rilevato che il volume di informazioni prodotte tra il 2001 e il 2004 è equivalente a quello prodotto tra il 1970 e il 2000 e che queste sono a loro volta equivalenti alla quantit à di tutte le informazioni prodotte dall umanit à da quando è nata la scrittura fino al 1970. Un aggiornamento di questo studio ha rilevato che nei due anni dal 2004 al 2006 abbiamo prodotto l identica quantit à di informazioni nella met à del periodo. Se volessimo indicizzare solo l informazione prodotta nei primi 6 anni di questo secolo staremmo dunque parlando del doppio di tutta l informazione scritta di tutta la storia dell umanit à fino al 1970.

6 6 QUAL E IL CONTESTO UNA NUOVA CONSAPEVOLEZZA. La linea di tendenza indicata rafforza sempre pi ù l idea della conoscenza come il risultato di un PROCESSO DI COSTRUZIONE COLLETTIVO, SOCIALE. Ne consegue che l unica forma di apprendimento efficace è la partecipazione a tale processo e che la conoscenza cresce tanto meglio e tanto pi ù, quanto pi ù la si condivide. Si ha, pertanto, una crescente incidenza della condivisione, e quindi della comunicazione, sullo stesso processo di sviluppo della conoscenza.

7 7 La possibilit à, ormai disponibile a un livello che non ha precedenti nella storia, che un numero di persone straordinariamente elevato (e che tende ad aumentare sempre pi ù ) ha di comunicare, interagire e collaborare tra loro su scala planetaria sta determinando il passaggio dal PENSARE IN MODO VERTICALE, che significa chiedersi chi controlla un certo sistema e come si sviluppa, al PENSARE IN MODO ORIZZONTALE, per il quale prioritaria non è la questione del controllo e della gestione, ma la possibilit à di connettere nel modo migliore e pi ù efficace i nodi di una rete in modo da riuscire a ricavare il massimo di informazioni da tutte le fonti insieme. QUAL E IL CONTESTO

8 8 LA RETE Il fenomeno Rete è linsieme combinato di : Tecnologia (strutture, topologie, sistemi di relazione, supporti fisici, logici, software, protocolli, standard…) Modelli (astrazione e relative rilevanze concettuali) Lambiente (sistemi di relazione presenti : sociali, organizzativi, comportamenti individuali e collettivi: communities, privacy, riservatezza, identità, business, … )

9 9 RuolodellaRETEInfrastrutture Modello del mondo e della realt à Ambiente Nuovi tipi di gruppi Nuove modalit à creazione soggetti collettivi

10 10 La Rete come… Cosa succede al concetto di Rete? Infrastruttura Tecnologie, servizi, applicazioni … Ambiente Modalità di formazione di nuove comunità Modello Modelli di interazione, topologie, gerarchie …

11 11 La rete globale della ricerca

12 12 La Rete GARR RETI INDISPENSABILI PER IMPLEMENTARE: AMBIENTI DI APPRENDIMENTO; COMUNITA DI APPRENDIMENTO

13 13 QUALI SONO LE NUOVE ESIGENZE Scienza e Governance, Rapporto elaborato da un Gruppo internazionale di esperti, nominati dal Direttorato Generale per la ricerca della Commissione Europea (2007): Linnovazione non riguarda solo linnovazione tecnologica. Infatti, la maggior parte delle cosiddette innovazioni tecnologiche consiste in realtà di innovazioni tecno-sociali, dal momento che le competenze organizzative, le connessioni tra settori diversi subiscono un analogo e generale rinnovamento. Tutto ciò è largamente riconosciuto ma non è sempre preso in considerazione quando le finalità di policy dellinnovazione sono ridotte a obiettivi politicamente gestibili.

14 14 QUALI SONO LE NUOVE ESIGENZE Piano di Azione Scienza e Società dellUE (2005): Dopo lilluminismo il progresso scientifico e tecnologico è stato considerato uno scopo in sé. Tuttavia, oggi la scienza non è più insindacabilmente ritenuta foriera di tempi migliori. La visione sociale della ricerca scientifica ha acquistato contorni molto più sofisticati e sfumati. È cresciuta la distanza tra la comunità scientifica e la società allargata. I cittadini non sono più disposti a mettersi a sedere e a lasciare che la comunità scientifica e i politici definiscano lagenda politica.

15 15 QUALI SONO LE NUOVE ESIGENZE Scienza e Governance: Oggi linnovazione è distribuita, coinvolge una molteplicità di attori, non conosce semplici vie di successo. In altre parole, linnovazione è già stata reinventata e i decisori politici dovrebbero tenere conto di ciò in modo sistematico (p. 30). Gli schemi attuali di innovazione sono ben più complessi di quelli del passato, anche recente, e sono dotati di meccanismi di feed-back. In tali modelli i processi innovativi sono indotti dagli utenti e gli sviluppi sociali, più degli sviluppi tecnologici, rappresentano lelemento trainante (p. 38).

16 16 INNOVAZIONE CENTRALIZZATA E INNOVAZIONE DISTRIBUITA La concezione dellinnovazione centralizzata oggi è drasticamente messa in discussione nella pratica ed è scalzata da modelli alternativi - per esempio dalla nozione di innovazione aperta e, più in generale, di innovazione distribuita. Linnovazione distribuita è osservabile in situazioni in cui attori sociali ed eterogenei, in possesso di elementi complementari di conoscenza, interagiscono tra loro, dando vita a reti o a comunità creative. Essi cooperano in modo informale e costruiscono (co-costruiscono) le tecnologie e il loro ambiente.

17 17 DAL COGNITIVISMO AL COSTRUZIONISMO Se inserito in questo contesto e considerato il frutto di queste nuove esigenze, il passaggio dal cognitivismo classico al costruzionismo nei processi di insegnamento/apprendimento non costituisce pertanto una svolta di carattere metodologico, prodotto di opzioni di tipo puramente teoriche o, peggio, accademiche, ma è lespressione di un processo sociale che tende a far emergere sempre più il fatto che il cosiddetto pubblico della conoscenza e della scienza non è una semplice entità già data, che sta solo aspettando di essere informata dallesterno e dallalto, ma è qualcosa di costruito e reso capace di agire attraverso molteplici e inedite modalità di coinvolgimento di cui chiede di essere non solamente il destinatario, ma il protagonista attivo.

18 18 DAL COGNITIVISMO AL COSTRUZIONISMO Questo inedito e sempre più pressante bisogno di coinvolgimento di partecipazione e di protagonismo da parte del pubblico non può più essere soddisfatto dalla trasmissione unidirezionale (one-way) di conoscenza, dalla scienza e dai suoi depositari verso unutenza immaginata come passiva e disinformata. La richiesta di un sempre più ampio coinvolgimento sociale nei modi di produzione e validazione della conoscenza esige un processo di co-produzione tra scienza e società che trasforma il significato stesso di nozioni oggettività e razionalità e fa emergere,conseguentemente, la necessità di nuove modalità di trasmissione dei saperi.

19 19 Dallintersoggettività allintelligenza connettiva La conoscenza è dinamica e incompleta Sviluppo delle alternative Accordarsi sulle premesse per la selezione Ragionamento distribuito e ruolo della comunicazione Il pensiero come forma di connessione tra persone e gruppi Sviluppo di teorie sistemiche per sistemi multiagente le quali prevedono la possibilit à, da parte di ciascun agente, di ragionare sulle proprie conoscenze e su quelle altrui, e permettono l identificazione di conoscenze distribuite (distribuited knowledge) o condivise da un gruppo di agenti (common knowledge)

20 20 Dal «contenitore» a un ambiente dinamico Questa concezione della conoscenza fa venir meno la metafora del contenitore, l idea cio è che la conoscenza acquisita dai soggetti individuale e collettivi, e dall umanit à nel suo complesso, possa in qualche modo essere accumulata e stipata all interno di un archivio grande quanto si vuole ma dalle dimensioni comunque finite e avente, quindi, confini che lo differenziano in modo netto e definito rispetto a tutto ciò che si trova all esterno di esso. All idea del contenitore subentra quella di un ambiente da intendersi come un insieme di elementi interconnessi e attivabili dinamicamente.

21 21 DAL COGNITIVISMO AL COSTRUZIONISMO Il senso di questo passaggio può essere illustrato attraverso un proverbio africano citato e fatto proprio da Samuel Papert, l inventore del Logo. Il proverbio è il seguente: Se un uomo ha fame gli puoi dare un pesce, ma meglio ancora è dargli una lenza e insegnargli a pescare". A esso Papert aggiunge, di suo, la seguente considerazione: Naturalmente, oltre ad avere conoscenze sulla pesca, è necessario anche disporre di buone lenze, ed è per questo che abbiamo bisogno di computer e di sapere dove si trovano le acque pi ù ricche...".

22 22 DAL COGNITIVISMO AL COSTRUZIONISMO Questa metafora ha il pregio di costituire un efficace integrazione tra esigenze teoriche e istanze che emergono dal mondo delle pratiche e delle tecnologie. Raccoglie pienamente ed esprime con semplicit à l idea di coevoluzione, basata sul presupposto che l'ambiente non sia una struttura imposta agli esseri viventi dall'esterno, ma sia in realt à uno sfondo alla cui costituzione e precisazione essi danno un contributo fondamentale, in quanto i loro sistemi nervosi centrali e i loro schemi percettivi e cognitivi non sono adattati a leggi naturali assolute, ma piuttosto a leggi naturali che operano in una struttura condizionata dalla loro stessa attivit à sensoria.

23 23 DAL COGNITIVISMO AL COSTRUZIONISMO Pone al centro dell attenzione non l azione di sfamare e il soggetto che la compie, ma chi deve essere sfamato e la necessit à di fornire a esso le risorse e gli strumenti per poter appagare i suoi bisogni non soltanto qui e ora, in questa specifica contingenza, ma anche in futuro e, possibilmente, per tutto l arco della sua vita. Detto in termini pi ù precisi e pi ù rispondenti allo spirito del proverbio, sposta l attenzione dai due soggetti implicati (chi d à e chi riceve) al processo di relazione interpersonale e di cooperazione tra di essi.

24 24 DAL COGNITIVISMO AL COSTRUZIONISMO A questa prima mossa teorica essenziale Papert aggiunge, come corollario indispensabile, il riferimento imprescindibile alla conoscenza (sapere il pi ù possibile non solo sull attivit à della pesca, in modo da diventare il pi ù possibile competenti in relazione a questa pratica, ma anche sull ambiente naturale nel quale essa si deve esercitare, cos ì da riuscire a localizzare le acque pi ù ricche) e agli strumenti di cui occorre dotarsi (le buone lenze).

25 25 IL MODELLO DELLAPPRENDISTATO COGNITIVO Proposto da Allan Collins, da John Seely Brown e da Susan Newman e poi ripreso e sviluppato da Jonassen all interno della sua teoria degli ambienti d apprendimento di matrice costruttivistica. Come l apprendistato tradizionale, quello pratico, l apprendistato cognitivo si basa su tre momenti successivi: 1. osservazione 2. strutturazione 3. crescente capacit à pratica

26 26 DIFFERENZE TRA APPRENDISTATO COGNITIVO E APPRENDISTATO TRADIZIONALE L Apprendistato Cognitivo mira a rafforzare la capacit à di apprendere ad apprendere, quello che Bateson chiama deutero-apprendimento, concentrando quindi la propria attenzione soprattutto sui processi e sulle competenze metacognitive. A tal scopo l'esperto si pone, come obiettivo prioritario, quello di modellare e strutturare l'attivit à percettiva del principiante, proponendogli situazioni nelle quali quest ultimo possa trarre dall osservazione del comportamento complessivo di chi lo guida non solo raffronti rispetto al proprio modo di affrontare e risolvere i problemi che gli vengono proposti, ma anche immediate valutazioni sull efficacia delle soluzioni che sta mettendo in atto

27 27 DALLAPPRENDISTATO TRADIZIONALE A QUELLO COGNITIVO Dall'apprendistato tradizionale quello cognitivo mutua le quattro fasi fondamentali per promuovere la competenza esperta: l apprendista osserva prima il maestro che mostra come fare e poi lo imita (modelling); il maestro assiste di continuo il principiante, ne agevola il lavoro, interviene secondo le necessit à, dirige l attenzione su un aspetto, fornisce feedback (coaching): il maestro fornisce un sostegno in termini di stimoli e di risorse, pre- imposta il lavoro (scaffolding); il maestro diminuisce progressivamente il supporto fornito per lasciare via via maggiore autonomia e un crescente spazio di responsabilit à a chi apprende (fading).

28 28 DALLAPPRENDISTATO TRADIZIONALE A QUELLO COGNITIVO A queste strategie di base se ne affiancano anche altre quali: l articolazione (si incoraggiano gli studenti a verbalizzare la loro esperienza); la riflessione (li si induce a confrontare i propri problemi con quelli di un esperto); l esplorazione (li si spinge a porre e risolvere problemi in forma nuova).

29 29 LIVELLIRUOLO DOMANDA MODALITA IDENTITA SPONSOR CHI Riconoscimento Individuale VALORI MENTORPERCHE ISPIRARE CAPACITA DOCENTE COME STIMOLARE BEHAVIOR COACH CHE COSA ADDESTRARE AMBIENTE FACILITAT ORE DOVE, QUANDO GESTIRE ECCEZIONI LE FUNZIONI DELLINSEGNANTE

30 30 Una sfida per il sistema universitario O luniversità riuscirà, già nellimmediato futuro, a interpretare queste nuove esigenze e ad assecondarle oppure, dal momento che la natura e la società non tollerano troppo a lungo vuoti, emergeranno nuovi soggetti capaci di raccogliere la sfida di come cogliere il valore della distribuzione sociale e della capacità di conoscenza diffusa, rispetto alla concentrazione di essa - e in grado di proporre e sviluppare le adeguate misure conseguenti, definendo e realizzando interventi di supporto operativo alle pratiche e alle iniziative che migliorano questa qualità socio- epistemica distribuita, decentralizzata e diversificata. Questa è la sfida del futuro prossimo per le università, che non si vince certo con il decentramento e con luniversità diffusa.

31 31 NUOVA ORGANIZZAZIONE DEL SAPERE E UNIVERSITÀ COME COMUNITA DI SAPERE E DI PRATICA LA R ISPOSTA GIUSTA:

32 32 UNIVERSITÀ COME CAPITALE SOCIALE e RELAZIONALE Assumere il sistema dellistruzione nel suo complesso come risorsa e come capitale sociale significa affermare che i processi di insegnamento/apprendimento sono una delle fonti primarie di struttura e di organizzazione sociale, di costituzione di una COMUNITA DI SAPERE E DI PRATICA.

33 33 UNIVERSITÀ COME CAPITALE SOCIALE E RELAZIONALE Entrare a far parte di una COMUNITA DI SAPERE E DI PRATICA e contribuire ad arricchirla significa non solo entrare nella sua CONFIGURAZIONE INTERNA, ma anche nel sistema di RELAZIONI CHE ESSA INTRATTIENE CON LAMBIENTE ESTERNO E CON IL RESTO DEL MONDO. Le comunità di sapere e di pratica sono sia FONTI DI CONFINI, sia CONTESTI PER LA CREAZIONE DI CONNESSIONI A VASTO RAGGIO.

34 34 COMUNITA DI SAPERE E DI PRATICA E INTERMEDIAZIONE Lo strumento di supporto delle relazioni tra un comunità di sapere e di pratica e lambiente esterno è lINTERMEDIAZIONE, unattività complessa che esige la capacità di legare i saperi e le pratiche, facilitando le TRANSAZIONI e i PASSAGGI tra essi e di promuovere un apprendimento capace di introdurre in un sapere e in una pratica elementi di altri saperi e di altre pratiche.

35 35 COMUNITA DI SAPERE E DI PRATICA E INTERMEDIAZIONE La rilevanza e la funzionalità delle comunità di sapere e di pratica non viene perciò attenuata, ma viene al contrario arricchita e potenziata dalla formazione di configurazioni sempre più vaste.

36 36 APPRENDIMENTO, COMPETENZE E PRATICHE Lapprendimento soffre sia quando lesperienza pratica e la competenza sono TROPPO VICINI, sia quando sono TROPPO DISTANTI. Poiché crea una TENSIONE tra esperienza pratica e competenza, LATTRAVERSAMENTO DEI CONFINI delle comunità di sapere e di pratica è un processo, attraverso il quale lapprendimento viene potenzialmente favorito, a patto che la distanza con il sapere e la pratica di partenza non sia eccessiva.

37 37 NUOVA ORGANIZZAZIONE DEL SAPERE Kenneth Keniston,, direttore del MIT India Program e del Program in Science, Technology and Society al Massachusetts Institute of Technology: CRISI DELLALGORITMO DELLI NGEGNERE.

38 38 NUOVA ORGANIZZAZIONE DEL SAPERE/2 Questa crisi è determinata dal fatto che non si può più procedere per sommatoria accatastando luno sullaltro, in modo casuale e senza un disegno preciso e un progetto coerente, pezzi di formazione diversi. Occorre invece procedere con una politica sottile di intersezione, di incastro, organizzando e mettendo in pratica processi formativi basati sul confronto tra prospettive diverse e sperimentando, anche nellambito di questi processi, strategie di interazione complesse.

39 39 Tutti sono in grado di complicare, pochi sono in grado di semplificare. Per semplificare bisogna saper togliere e per togliere bisogna sapere cosa cè da togliere. E molto più difficile SEMPLIFICARE che COMPLICARE. E molto più difficile TOGLIERE che AGGIUNGERE. E molto più difficile procedere per INTERSEZIONI e per INCASTRO che per SOMMATORIA. Per sapere cosa togliere e perché bisogna disporre di un PROGETTO ben definito e dagli obiettivi chiari. BRUNO MUNARI:

40 40 Plutôt une tête bien faite qu une tête bien pleine Plutôt une tête bien faite qu une tête bien pleine (Montaigne) Formare delle persone capaci d organizzare le loro conoscenze piuttosto che d immagazzinare un accumulazione di saperi, anche perch é rincorrere questa accumulazione sta diventando un compito semplicemente impossibile. Montaigne

41 41 Uno splendido esempio di questa capacità di TOGLIERE, che non è comunque dostacolo al riconoscimento (tuttaltro) è la FACE DE FEMME del 1935 di Matisse. Pochi tratti ESSENZIALI sono sufficienti per far scattare la nostra capacità di classificare correttamente questa figura e di interpretarla come faremmo con una fotografia ben più ricca di dettagli. LA PERCEZIONE E SELETTIVA. Anche lAPPRENDIMENTO lo è.

42 42 LA FINALITA CHIAVE La finalità chiave di una testa ben fatta è far emergere e consolidare la capacità di LEGARE E CONNETTERE LE CONOSCENZE: LARTE DI ORGANIZZARE IL PROPRIO PENSIERO, DI COLLEGARE E DISTINGUERE AL TEMPO STESSO. Si tratta di favorire lattitudine a interrogare, di legare il sapere al dubbio, di sviluppare la capacità dintegrare il sapere particolare non soltanto in un contesto globale, ma anche nella propria vita, di stimolare lattitudine a porsi i problemi fondamentali della propria condizione e del proprio tempo.

43 43 ORGANIZZAZIONE CHE CONNETTE Nelle due figure qui a lato siamo in presenza di una mancanza (nello spazio fisico) che tuttavia regge e organizza la percezione visiva. La percezione del triangolo bianco o della configurazione irregolare è dovuta allorganizzazione complessiva delle figure medesime e alle loro strutture, cioè allinsieme delle relazioni tra gli elementi che compaiono in esse.

44 44 LAUTOSUFFICIENZA CHE SOFFOCA LA PERCEZIONE E sufficiente modificare un poco le strutture precedenti perch é l effetto scompaia, come dimostra questa figura, nella quale ciascun elemento, anzich é esigere una relazione con gli altri, diventa autosufficiente. Non essendoci pi ù tendenza al completamento, non si ha pi ù percezione dell organizzazione.

45 45 ORGANIZING CONCEPTS Importanza del ricorso a quelli che CORA DIAMOND (1996) chiama: CONCETTI ORGANIZZATORI. Questi concetti hanno il potere di generare e dispiegare articolazioni discorsive e di tenere insieme visibile e invisibile, in quanto non necessariamente appaiono nel discorso.

46 46 ORGANIZING CONCEPTS Simon Weil: Non sarei nata se ai miei genitori non fosse accaduto di incontrarsi. Qui il termine caso non appare nemmeno, ma è chiaramente il concetto organizzatore di un discorso etico, ramificato nello spazio discorsivo che esso stesso genera.

47 47 Finalità del progetto UniSofia Aumento dei laureati in Sardegna e abbattimento della dispersione scolastica e universitariaAumento dei laureati in Sardegna e abbattimento della dispersione scolastica e universitaria Progettazione di un nuovo rapporto tra: territorio, formazione e conoscenzeProgettazione di un nuovo rapporto tra: territorio, formazione e conoscenze Creazione di uninfrastruttura e di ambienti capaci di gestire nuove conoscenze e creare communitiesCreazione di uninfrastruttura e di ambienti capaci di gestire nuove conoscenze e creare communities Ammodernamento sistema formativo e universitario secondo nuovi modelli di apprendimento e modalità blended e continuiAmmodernamento sistema formativo e universitario secondo nuovi modelli di apprendimento e modalità blended e continui Dare continuità nel passaggio tra scuola secondaria e UniversitàDare continuità nel passaggio tra scuola secondaria e Università Apertura verso il mondo esterno e creazione di opportunità di lavoro e sviluppoApertura verso il mondo esterno e creazione di opportunità di lavoro e sviluppo

48 48 Il progetto UniSofia Due sottoprogetti : Servizi di Orientamento Universitario per studenti delle scuole secondarieServizi di Orientamento Universitario per studenti delle scuole secondarie Erogazione corsi di riallineamentoErogazione corsi di riallineamento Corsi di Laurea in :Corsi di Laurea in : Scienze dellArchitetturaScienze dellArchitettura Scienza dell AmministrazioneScienza dell Amministrazione Scienze della ComunicazioneScienze della Comunicazione

49 49 Il modello didattico Apprendimento individualeApprendimento individuale Apprendimento collettivoApprendimento collettivo Laboratori e videoconferenze multipolo Videolezioni Lezioni magistrali Laboratori ed eventi in presenza Moduli e-learning Applicazioni condivise in rete

50 50 Verso quale nuovo modello presenza-online ? Ambiente in Rete Ambiente in presenza Università telematiche Semplice Erogazione pushing in rete Università tradizionali Corsi on-line Università tradizionali Università aperta - Net University Processi in Rete, accessibilità diffusa Attività in presenza e in rete Communities trasversali Apprendimento supportato dalla Rete Apertura verso altre Accademie e Saperi Ricerca e Didattica compresenti: Metodologie e tecnologie didattiche

51 51 La centralità dello studente si deve tradurre, operativamente, nella individuazione di contenuti, linguaggi e stili di comunicazione che tengano conto delle effettive possibilità di comprensione dei destinatari.

52 52 Silvano Tagliagambe silvano.tagliagambe@unisofia.it Grazie dellattenzione www.unisofia.it