La Motivazione ad apprendere: Motivazione intrinseca e concetto di sè Dr.ssa Barbara Arfé Dipartimento di Psicologia e Antropologia Culturale Facoltà di.

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1 La Motivazione ad apprendere: Motivazione intrinseca e concetto di sè Dr.ssa Barbara Arfé Dipartimento di Psicologia e Antropologia Culturale Facoltà di Scienze della Formazione

2 Le componenti effettivo-motivazionali A lungo lapprendimento è ritenuto e descritto come una attività puramente cognitiva. Negli anni 80 la psicologia cognitiva mutua dalla psicologia sociale alcuni modelli in grado di render conto degli aspetti motivazionali dellapprendimento. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

3 Il concetto di motivazione È un concetto la cui origine, in psicologia, può essere collocata nellambito delle teorie associazioniste. Strettamente legato al concetto di rinforzo. Nasce quindi con una precisa connotazione: la motivazione nellapprendimento è ritenuta estrinseca. Negli anni 60 un nuovo concetto di motivazione è proposto dalle teorie delle motivazioni intrinseche. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

4 Dalla learning theory alla motivazione intrinseca Legge delleffetto (Skinner): non spiega come lapprendimento può essere svincolato dal rinforzo Enfasi sullapprendimento per scoperta (anni 60): la motivazione come bisogno, pulsione. Attivazione del comportamento esploratorio ed epistemico: bisogno fondamentale dellindividuo di apprendere e ruolo del contesto educativo come fonte di stimoli. Ignora il problema della persistenza del comportamento esploratorio e linterazione di questo bisogno con i motivi di personalità, e con gli incentivi e le frustrazioni provenienti dallambiente. Teoria della motivazione al successo: dà risalto ai motivi di personalità, ma trascura lapprendimento fine a se stesso. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

5 Tre diversi tipi di motivazione Sul rinforzo estrinseco: apprendimento come mezzo per uno scopo. Sul compito: lapprendimento è unattività che ha valore per se stessa (interesse). Sullio: mostrare la propria abilità e competenza/gratificazione sociale. La distinzione tra queste tre forme è nella realtà sfumata. In generale si tratta di forme di motivazione in interazione tra loro. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

6 Definizione di motivazione La motivazione è un pattern organizzato di tre funzioni per attivare, dirigere, e regolare lattività rivolta ad un obiettivo: a) gli obiettivi personali, b) i processi emozionali, c) le convinzioni dellindividuo circa la propria capacità dagire: Obiettivi (un risultato che si rappresenta). Hanno una valenza (interesse) e un valore di incentivo: possono essere perseguiti per se stessi, o come mezzi per raggiungere altri obiettivi (gratificazioni/ricompense) Sistema del sé, (conoscenza dei propri mezzi e limiti) e stima di sé (fiducia nelle proprie capacità e valutazioni) Capacità di azione e di controllo (determinata da esperienze precedenti) Il risultato (conseguimento dellobiettivo) ha per lindividuo conseguenze affettive (concludono lesperienza e anticipano quella successiva) e cognitive (spiegare/giustificare linsuccesso). Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

7 Le motivazioni intrinseche: la curiosità (Berlyne, 1960, 1965) Curiosità: è una forma di motivazione persistente, una pulsione esplorativa non omeostatica, che non diminuisce con la soddisfazione del bisogno a differenza delle pulsioni omeostatiche (fame e sete). Curiosità percettiva: dare allorganismo informazioni percettive (attivata dalle proprietà degli stimoli) Curiosità epistemica: fornire conoscenza (attivata dal conflitto cognitivo) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

8 Berlyne Lindividuo tende a mantenere un livello ottimale di attivazione dellorganismo Le condizioni ottimali per il comportamento esploratorio dipendono sia dallindividuo che dallambiente (ad es. caratteristiche degli stimoli) Proprietà collative degli stimoli (novità, complessità, incongruenza) Curiosità ed esplorazione come meccanismi per il superamento del conflitto. L' intensità della stimolazione Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

9 Implicazioni per listruzione Berlyne (1960, 1965) suggerisce di promuovere un conflitto concettuale in chi apprende, mediante la manipolazione delle proprietà collative (novità, complessità, incongruenza) degli stimoli/situazioni. Rapporto tra curiosità e ansia. Non è sempre inversamente proporzionale, ma lo diventa quando gli stimoli sono troppo complessi e/o intensi (Spielberger & Starr, 1994). Bruner: apprendimento per scoperta. White (1959): i comportamenti di esplorazione non rispondono a bisogni primari, ma al bisogno di padroneggiare lambiente (motivazione di effectance). Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

10 Motivazione intrinseca e interesse Interesse: quando un individuo incontra attività o oggetti che si presentano come nuovi, piacevoli o stimolanti, in un contesto che permette il soddisfacimento dei bisogni psicologici di base. Interesse disposizionale (Deci, 1992): esprime la preferenza di un individuo per determinati stimoli/attività. Si sviluppa come funzione di tre fattori critici: capacità interne, possibilità offerte dallambiente, contesti interprersonali. A differenza della motivazione intrinseca, che può avere un carattere generico (competenza), linteresse ha sempre un carattere specifico: si focalizza su un determinato campo del sapere o dellesperienza. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

11 Interesse come stato e tratto Interesse situazionale: generato da particolari aspetti dellambiente. Rappresenta una reazione affettiva di breve durata Interesse personale: disposizione persistente verso una categoria di oggetti o attività Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

12 Interesse individuale Interesse persistente e duraturo. Orientamento verso un oggetto o attività a lungo termine. Comprende due componenti: affettiva e cognitiva. Valenza affettiva (feeling-related): riguarda il senso di piacere, coinvolgimento relativo a unattività o oggetto; Valenza cognitiva (value-related): riguarda il significato o valore che un individuo attribuisce ad un oggetto. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

13 Motivazione alla competenza (White, 1959) White propone una spiegazione del comportamento esplorativo: non determinato da pulsioni o bisogni primari, ma da un bisogno di carattere generale di padroneggiare lambiente (riguarda gioco, esplorazione, curiosità) Il fine dei comportamenti esplorativi, di gioco, di apprendimento, è controllare lambiente (adattivo) La gratificazione non è di natura consumatoria, ma attiene al senso di efficacia dellindividuo Questo tipo di motivazione rende conto anche dei comportamenti esplorativi che si realizzano in condizioni di tranquillità omeostatica Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

14 Il termine Competenza: insieme di attributi o qualità adattive di tipo cognitivo, emozionale, comportamentale e sociale + aspettative e convinzioni dellindividuo circa la propria abilità di applicare queste qualità. Inizialmente indifferenziata, da essa si sviluppano poi altri motivi (la conoscenza, la padronanza, il successo). Un aspetto importante della motivazione alla competenza riguarda il rapporto tra questa e il successo o linsuccesso (ruolo dellambiente). Harter (1992) introduce il concetto di sfida ottimale. Motivazione alla competenza (White, 1959) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

15 Motivazione alla competenza Harter (1992) La motivazione alla competenza non è un costrutto globale E' influenzata e costruita a partire dalle esperienze del b/o nel suo ambiente (relazione tra motivazione intrinseca e estrinseca) Correlati del costrutto di motivazione alla competenza: percezione della propria competenza; percezione del controllo. Linterazione con lambiente non è intrinsecamente soddisfacente, ma dipende dal grado di sfida che essa impone allindividuo Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

16 Gli effetti del successo e insuccesso (Harter,1978; 1981; 1982) Grazie al rinforzo positivo rispetto ai suoi tentativi di padroneggiare lambiente il bambino interiorizza un sistema di auto-gratificazione. Diminuisce la dipendenza dal rinforzo esterno. Aumenta la percezione della propria competenza e del controllo sullambiente (motivazione alla competenza) Lassenza di rinforzo, la punizione, o la frustrazione, aumentano la dipendenza dagli adulti, e le componenti dansia. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

17 Successo e insuccesso Una storia di insuccessi e di disapprovazione porta a una percezione di scarsa competenza, e alla percezione che siano agenti esterni a controllare i risultati di ciò che accade. Queste percezioni creano ansia (diminuendo la sensazione di controllo) e attenuano la motivazione a intraprendere comportamenti di padronanza. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

18 Feedback Controllo Padronanza/Ansia Compito Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

19 Tendenze evolutive Harter (1992), in una serie di ricerche condotte con ragazzi di scuola elementare e media, rileva: Una progressiva diminuzione dellorientamento intrinseco e del parallelo aumento di quello estrinseco, a partire dalla terza elementare. I bambini mostrano un crescente disinteresse per le attività di apprendimento, ed un aumento dellinteresse per i suoi risultati esterni (valutazioni del suo prodotto da parte dellinsegnante). Valutazione dell'insegnante? Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

20 Teoria dellautodeterminazione (Deci & Ryan, 1985; 1992) Uneccezione: affronta il problema della fonte di energia del comportamento, ossia le condizioni contestuali che favoriscono la motivazione. Postula tre bisogni innati: di competenza, di legame affettivo con gli altri, di autonomia. Lindividuo è tanto più motivato quanto più il contesto gli offre la possibilità di soddisfare questi bisogni. Differenzia la regolazione intenzionale in autodeterminata e controllata. Lautodeterminazione esprime volontarietà e la soddisfazione del bisogno di autonomia. Lapprendista auto-determinato controlla il proprio comportamento e resiste alle pressioni esterne (compito e ambiente). Il controllo si lega ad una maggiore dipendenza dallambiente esterno o da propri istinti interni. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

21 Interiorizzazione e rapporto tra motivazione estrinseca e intrinseca Il processo di interiorizzazione ha origine nei bisogni fondamentali. Implica: Bisogno di autonomia Bisogno di competenza Bisogno di legame affettivo. Facilita lintegrazione dindividuo nel gruppo sociale. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

22 Tipi di autoregolazione che possono essere disposti lungo un continuum di crescente interiorizzazione (Ryan & Connell, 1989): Regolazione esterna. Alunni poco indipendenti, con un atteggiamento difensivo nei confronti dellinsuccesso. Percezione di competenza e di valore di sé bassa. Regolazione introiettata. Forma di regolazione interiore, ma non ancora una forma di regolazioneintegrata. È caratterizzata da autocontrollo. Le motivazioni alla base della regolazione sono: avere una buona concezione di sé, evitare ansia e sensi di colpa. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

23 Regolazione per identificazione. È una forma di regolazione integrata in un sistema di valori interno, che lindividuo sente proprio. Lindividuo attribuisce valore allapprendimento e ne assume la responsabilità. Vicina alla motivazione intrinseca, ma non coincide con essa. Il comportamento è sempre strumentale al raggiungimento di un obiettivo: si apprende perché apprendere è un valore sociale, non perché lattività è intrinsecamente appagante. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

24 Ruolo dellambiente interpersonale Le condizioni dellambiente interpersonale influiscono sul processo di interiorizzazione orientamento motivazionale di chi apprende Funzioni dellambiente: REGOLARE LAUTONOMIA DEL BAMBINO DARE UNA STRUTTURA ALLE ATTIVITA E COMPORTAMENTI RISPONDERE ALLE ESIGENZE AFFETTIVE DEL BAMBINO Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

25 Effetto del rinforzo Tre diverse letture del suo effetto: La ricompensa esterna ha un valore sempre negativo sulla motivazione intrinseca. Lepper e coll. (1978): linteresse per unattività diminuisce quando questa viene ricompensata (effetto dellipergiustificazione) Leffetto dipende dal significato della ricompensa. Deci e Ryan (1985): Evento informativo (feedback sulla propria capacità di eseguire un compito): stimola il senso di competenza Controllo esterno: attenua linteresse Leffetto dipende dalla sua associazione a situazioni normalmente sgradevoli o noiose (effetto script). Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

26 Dal confronto tra i risultati di vari studi (meta-analisi) emerge che: La ricompensa non ha in generale effetti negativi sulla motivazione intrinseca (sia essa verbale o tangibile) Leffetto negativo della ricompensa si verifica solo in determinate circostanze, e non riguarda normalmente latteggiamento verso il compito La ricompensa può avere un effetto positivo sulla motivazione individuale se è vissuta dallindividuo come uninformazione sulla competenza Leffetto della ricompensa può essere positivo o negativo a seconda del suo significato per il soggetto Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

27 Percezione di competenza e concetto di sé Il concetto di competenza ha due accezioni: Capacità di affrontare e padroneggiare lambiente; Ciò che lindividuo sa e percepisce a proposito della propria capacità. Il secondo di questi aspetti è legato al concetto di sé (self efficacy): rappresentazione che un individuo ha di se stesso rispetto a vari ambiti di vita. Si forma e modifica attraverso esperienze con lambiente. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

28 Autopercezione e concetto di sé Diverso da stima di sé Ha una triplice funzione: mantiene coerenza nelle rappresentazioni dellindividuo rispetto a varie aree di comportamento e varie abilità determina le interpretazioni dellindividuo rispetto ai tentativi messi in atto e ai risultati ottenuti determina le aspettative dellindividuo rispetto alla sua efficacia in vari compiti Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

29 Scala di auto-efficacia sociale percepita: ASP/A (Caprara, 2001) 54321 Telefonare a una persona che ha conosciuto e che vorrebbe conoscere meglio 54321 Farsi degli amici in un gruppo di persone che già si conoscono tra loro 54321 Offrire il suo aiuto per la conduzione di un gruppo o di unorganizzazione 54321 Collaborare a scuola, al lavoro, in qualche progetto con persone che non conosce molto bene 54321 Esprimere la sua opinione a un gruppo di persone che stanno discutendo un argomento che interessa anche a Lei 54321 Iniziare una conversazione con una persona che Lei non conosce molto bene Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

30 54321 Cavartela se qualcuno ti dà fastidio o ti prende in giro 54321 Dire quello che pensi, anche quando i tuoi compagni non sono daccordo con te 54321 Soddisfare quello che i tuoi amici si aspettano da te 54321 Imparare ciò che serve per far parte di una squadra sportiva 54321 Imparare nuovi sport 54321 Partecipare alle discussioni che avvengono in classe Scala di auto-efficacia sociale percepita: ASP/G (Caprara, 2001) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

31 M otivazione intrinseca e auto-efficacia Feedback Percezione di controllo Senso di efficacia Compito Concetto di sé Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

32 Obiettivi e attribuzioni di successo e insuccesso Il concetto di motivazione intrinseca pone al centro un bisogno adattivo di conoscere e padroneggiare il proprio ambiente. Spiega perché la persona vuole imparare. Non spiega altri fattori dellorientamento motivazionale: Come la persona si pone di fronte al compito Come reagisce allinsuccesso, in un compito di apprendimento. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

33 Motivazione al successo (Atkinson, 1958, 1964) Gli individui rispondono a due obiettivi opposti: raggiungere il successo (spinge lindividuo ad agire) evitare il fallimento (sottrarsi al rischio dellinsuccesso, inibisce lazione) La motivazione di un individuo al successo ha tre componenti: Il motivo (bisogno di riuscita o evitamento) La valutazione soggettiva della probabilità di avere successo/fallire L incentivo, lattrattiva che un obiettivo presenta per un individuo (legata al grado di difficoltà di un obiettivo) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

34 Scelta del compito Lindividuo orientato al successo: sceglie compiti di media difficoltà. In seguito allesperienza del successo, sceglie compiti sempre più difficili. Il successo ripetuto diminuisce il valore di incentivo. Lindividuo orientato allevitamento: il successo iniziale, aumentando la probabilità di successo, aumenta lincentivo a evitare il fallimento, e parallelamente, lansia. il fallimento iniziale in un compito facile aumenta la probabilità di insuccesso e quindi la tendenza allevitamento. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

35 Scarso successo della teoria in ambito psicopedagogico La teoria di Atkinson (1958) analizza la capacità degli individui di anticipare successo e insuccesso e linfluenza di queste previsioni sul comportamento. Non spiega nei dettagli su cosa vengono fondate queste previsioni. Come la persona giudica la difficoltà del compito e la propria probabilità di successo? Concerne situazioni di competitività, ansia e frustrazione, poco auspicabili in contesti educativi Tuttavia alcuni degli aspetti esaminati dalla teoria sono difficilmente eliminabili, e possono rendere conto delle situazioni di demotivazione frequentemente incontrate in contesti scolastici Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

36 Obiettivi, aspettative e risultati Alcuni autori hanno definito con maggior chiarezza il primo modello di Atkinson (1958), illustrando le relazioni tra credenze e valori attribuiti dagli individui allobiettivo, per spiegare la formazione delle aspettative e lorientamento motivazionale. Le aspettative dellindividuo e il valore che egli attribuisce al risultato sono buoni predittori della prestazione e della persistenza del comportamento. Le aspettative sono determinate dalla conoscenza che lindividuo ha di sé, dalle credenze circa la propria abilità, e le difficoltà del compito. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

37 Il valore Il valore soggettivo di un compito riflette il modo in cui quel compito risponde ai differenti bisogni dellindividuo: Valore di risultato: importanza di eseguire bene un compito per lo schema del sé rispetto ad un dominio di conoscenza Valore intrinseco: soddisfazione intrinseca nelleseguire un compito Utilità: rapporto tra un compito specifico e gli obiettivi futuri di un individuo Costo: comprende le spese nei termini di ansia, sforzo previsto, e rinunce Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

38 Aspetti evolutivi Le convinzioni dei bambini rispetto alle proprie possibilità di successo tendono a diventare meno ottimistiche con letà Inizialmente interesse e importanza di un compito/ prestazione vengono dal bambino identificati. Solo col tempo le due componenti vengono distinte Inizialmente i concetti di sforzo, abilità e prestazione sono identificati: A 5-6 anni sforzo, abilità e prestazione sono identificati 7-9 anni: relazione tra sforzo e risultato (compensazione, cattiva applicazione) Dai 9 ma soprattutto tra 10-13: distinzione tra abilità e sforzo: un effetto positivo può essere dovuto a entrambi i fattori i quali sono complementari. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

39 Teoria dellattribuzione (Weiner, 1985, 1986) Percezione che lindividuo ingenuo ha delle cause degli eventi. La tendenza di un individuo a interpretare gli eventi nei termini delle loro cause può essere ritenuta una motivazione primaria Lindividuo spiega la sua prestazione (successo/insuccesso) sulla base di quattro cause principali: Abilità Sforzo Difficoltà del compito Fortuna Lattribuzione causale del successo/insuccesso ha un risvolto importante sul piano motivazionale. Essa determina le aspettative circa le prestazioni future Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

40 Questionario di attribuzione (De Beni & Moé) Devi presentare una relazione su un libro che hai letto. Lo fai in modo chiaro e preciso e tutti ti seguono con interesse. Perché? Era facile Sono bravo/a Sono stato aiutato/a Per caso Mi sono impegnato/a Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

41 Le dimensioni fondamentali dellattribuzione causale Il locus, il carattere interno o esterno (percepito) della causa: cause interne (abilità, sforzo, umore, etc.) / cause esterne (fortuna, difficoltà del compito, atteggiamento dellinsegnante, etc.) La stabilità, il carattere stabile o instabile delle cause (es. labilità è percepita più stabile dellumore; limpegno può essere percepito stabile o instabile) Il controllo, la percezione da parte dellindividuo di poter controllare la propria prestazione (es. lo sforzo è percepito più controllabile dellabilità) Lattribuzione a cause stabili o instabili, controllabili o incontrollabili del proprio successo influisce in modo determinante sulle future aspettative di riuscita. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

42 Implicazioni La percezione della causalità ha forti implicazioni in particolare nei casi in cui il comportamento attuato dal bambino sia inefficace o addirittura dannoso. Se linsuccesso o un ritorno negativo dallambiente viene attribuito a cause instabili, il comportamento tenderà a persistere Il modo in cui lattribuzione ha luogo dipende anche dagli antecedenti causali, ossia da informazioni che guidano il processo di attribuzione di un individuo (es. se linsegnante offre aiuto non richiesto, se il contesto è di tipo competitivo o favorisce un coinvolgimento nel compito, etc.) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

43 -+--+- abile +--+-- ped +---+- negaz -+-+-- depr --+--+ bus esterneabilitàimpegnoesterneabilitàimpegno InsuccessoSuccessoProfili

44 Training Marta: bassi punteggi ad abilità e impegno sia nelle situazioni di successo che di insuccesso ? Luigi: Bassi punteggi nellattribuzione allimpegno e abilità in caso di successo. Alti punteggi nellattribuzione allabilità in caso di insuccesso ?

45 [..] Andavo male a scuola. Ogni sera della mia infanzia tornavo a casa perseguitato dalla scuola. I miei voti sul diario dicevano la riprovazione dei miei maestri. Quando non ero l'ultimo della classe ero il penultimo. Evviva!. Refrattario dapprima all'aritmentica, poi alla matematica, profondamente disortografico, poco incline alla memorizzazione delle date e alla localizzazione dei luoghi geografici, inadatto all'apprendimento delle lingue straniere, ritenuto pigro (lezioni non studiate, compiti non fatti), portavo a casa risultati pessimi che non erano riscattati né dalla musica, né dallo sport, né peraltro da alcuna attività parascolstica Daniel Pennac

46 La demotivazione Una reazione dellindividuo alla minaccia del valore di sé Intrinseca ad alcuni ambienti, in cui viene identificato il valore personale con la riuscita Leducatore: Strutturare situazioni adeguate a promuovere interesse e motivazioni varie Offrire un feedback sulle capacità di rispondere al compito Aiutare a ristrutturare e riequilibrare le attribuzioni, fornendo informazioni rilevanti ed equilibrate per compiere lattribuzione causale. Questultimo compito richiede consapevolezza e controllo delle proprie attribuzioni. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

47 Gli obiettivi Obiettivi: la rappresentazione di un risultato che si desidera o si vuole evitare, che guida la prestazione e ne costituisce un criterio per valutarla Possono essere: specifici (rappresentazione della soluzione di un compito) generali (di competenza: diventare competente in un determinato dominio) Due grandi classi di obiettivi la cui influenza sullapprendimento è stata ampiamente valutata: Obiettivi di prestazione (mostrare la propria abilità/nascondere i propri limiti) Obiettivi di apprendimento (accrescere la propria conoscenza). Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

48 Diener & Dweck (1978) Studio sulle abilità di discriminazione visiva: 12 problemi: 8 risolvibili con laddestramento, 4 (in sequenza) non risolvibili Due pattern di risposta emotivo-cognitiva: Impotenza appresa: attribuiscono gli errori a mancanza di abilità. Strategie rigide e ripetitive. Ricordi falsati del compito obiettivi di prestazione Orientati alla padronanza: Intensificano lo sforzo. Cercano e sperimentano strategie alternative obiettivi di apprendimento Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

49 Esperimento di Elliot & Dweck (1988) Manipolano lautopercezione di abilità di bambini di V elementare rispetto a un compito: dando informazioni circa i risultati ad un test di abilità che lo precede Alcuni bambini sono posti in una condizione in cui si accentuava il valore dellapprendimento, altri in cui si accentuavano gli aspetti valutativi Danno ai bambini la possibilità di scegliere tra due tipi di compito (=) Compiti che consentivano lacquisizione di abilità ma implicavano il rischio di una valutazione negativa (obiettivi di apprendimento) Compiti che non davano possibilità di apprendimento ma che consentivano di ottenere giudizi favorevoli (obiettivi di prestazione) Risultati: per i bambini orientati allapprendimento la auto-percezione della propria abilità risultava irrilevante. Mostravano comunque un comportamento di padronanza. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

50 Teorie dellintelligenza Lorientamento verso obiettivi di prestazione o apprendimento discende dalle teorie dellintelligenza del bambino: intelligenza come entità tratto stabile e globale (innatista) obiettivi di prestazione Intelligenza come accrescimento (contestualista) obiettivi di apprendimento Condizioni che consolidano e producono le teorie: teorie degli educatori incidono sulle scelte didattiche e vengono così assimilate. Es: situazioni di apprendimento protettive vs. stimolanti Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

51 Obiettivi plurimi Gli individui allinterno di un contesto sociale (allievi/apprendisti e insegnanti/educatori) non seguono solo obiettivi accademici (di prestazione e apprendimento), ma anche obiettivi sociali. Gli obiettivi accademici hanno una dimensione individuale, gli obiettivi sociali hanno una dimensione inter-personale Lorientamento motivazionale è determinato dall equilibrio tra questi due piani Lindividuo persegue cioè sempre una pluralità di obiettivi, difficilmente un obiettivo unico. Gli obiettivi emergono come risultante di tre forze: Il contesto culturale La situazione immediata (che ne determina la salienza e la priorità) Le aspettative ed i motivi della persona Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC