Il curricolo verticale

Presentazione sul tema: "Il curricolo verticale"— Transcript della presentazione:

1 Il curricolo verticale
Orbetello - Pitigliano marzo 2015 S. Pozzi

2 Il curricolo verticale Le competenze
I bisogni La Gradualità Le competenze Il contesto Le finalità La metodologia Il setting/gli strumenti La valutazione Esempio di curricolo in lingua 1 L’insegnante

3 IL CURRICOLO NELLE INDICAZIONI
Il primo ciclo d’istruzione […] ricopre un arco di tempo fondamentale per l’apprendimento e lo sviluppo dell’identità degli alunni, nel quale si pongono le basi e si acquisiscono gradualmente le competenze indispensabili per continuare ad apprendere a scuola e lungo l’intero arco della vita La generalizzazione degli istituti comprensivi crea le condizioni perché si affermi una scuola unitaria di base che prenda in carico i bambini dall’età di tre anni e li guidi fino al termine del primo ciclo di istruzione e che sia capace di riportare i molti apprendimenti che il mondo oggi offre entro un unico percorso strutturante p. 15 Annali, Profilo dello studente Le basi = alfabetizzazione strumentale Le competenze …a scuola e intero arco della vita = alfabetizzazione funzionale

4 Centralità dello studente
Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali […] Sin dai primi anni di scolarizzazione è importante che i docenti definiscano le loro proposte in una relazione costante con i bisogni fondamentali e i desideri dei bambini e degli adolescenti. [...] La scuola deve porre le basi del percorso formativo dei bambini e degli adolescenti sapendo che esso proseguirà in tutte le fasi successive della vita p. 9 Annali, Centralità della persona.

5 Ad esempio, la progressiva padronanza dell’italiano implica
che l’apprendimento della lingua italiana avvenga a partire dalle competenze linguistiche e comunicative che gli allievi hanno già maturato nell’idioma nativo e guardi al loro sviluppo in funzione non solo del miglior rendimento scolastico, ma come componente essenziale delle abilità per la vita. Data la complessità dello sviluppo linguistico, che si intreccia strettamente con quello cognitivo e richiede tempi lunghi e distesi, si deve tener presente che i traguardi per la scuola secondaria costituiscono un’evoluzione di quelli della primaria e che gli obiettivi di ciascun livello sono uno sviluppo di quelli del livello precedente.

6 La progettazione del curricolo verticale
L’itinerario scolastico dai tre ai quattordici anni, pur abbracciando tre tipologie di scuola caratterizzate ciascuna da una specifica identità educativa e professionale, è progressivo e continuo. La presenza, sempre più diffusa, degli istituti comprensivi consente la progettazione di un unico curricolo verticale e facilita il raccordo con il secondo ciclo del sistema di istruzione e formazione. Negli anni dell’infanzia la scuola accoglie, promuove e arricchisce l’esperienza vissuta dei bambini in una prospettiva evolutiva, le attività educative offrono occasioni di crescita all’interno di un contesto educativo orientato al benessere, alle domande di senso e al graduale sviluppo di competenze riferibili alle diverse età, dai tre ai sei anni. Nella scuola del primo ciclo la progettazione didattica, mentre continua a valorizzare le esperienze con approcci educativi attivi, è finalizzata a guidare i ragazzi lungo percorsi di conoscenza progressivamente orientati alle discipline e alla ricerca delle connessioni tra i diversi saperi. p. 18, Annali, Continuità e unitarietà del curricolo.

7 Il curricolo Si articola attraverso :
Campi di Esperienza (Scuola dell’Infanzia) Discipline (Scuola Primaria e Secondaria di 1° Grado) Viene predisposto nel rispetto di: finalità Traguardi per lo sviluppo delle competenze Obiettivi d’apprendimento

8 Curricolo Basato sulle competenze disciplinari e trasversali Attivo, che sfrutta al massimo tutte le opportunità linguistiche (sia dell’italiano sia delle altre lingue) Verticale e continuo

9 Nella progettazione del curricolo
L’insegnante -applica criteri di gradualità alla propria disciplina, ad esempio la gradualità della complessità dell’oggetto; dei testi; dei compiti, … Il consiglio di classe - applica criteri di gradualità alle abilità trasversali; ad esempio la lettura per l’apprendimento -alle modalità di lavoro; ad esempio «quali strategie di facilitazione rispetto allo studio del testo», quali mediazioni rispetto al testo di studio; «come formare i gruppi». …

10 I traguardi per lo sviluppo delle competenze Vengono individuati al termine
Della Scuola dell’Infanzia Della Scuola Primaria Della Scuola Secondaria di 1°Grado

11 Rappresentano per i docenti
punti di riferimento dell’azione didattica Indicano percorsi da costruire Indicano criteri di gradualità da seguire Aiutano a finalizzare l’azione educativa al completo sviluppo dell’alunno

12 Criteri per la gradualità del curricolo[Gradualità dei processi ?]
Autonomia Responsabilità Consapevolezza Sviluppo cognitivo Formalizzazione del linguaggio

13 Sviluppo cognitivo Ad esempio.
Dal pensiero operativo al pensiero astratto, al pensiero riflessivo e critico Ad esempio. - lavorare con /su concetti e regole formali (vedi grammatica) - lavorare su testi che usano un linguaggio scientifico ipotetico-deduttivo o che implicano astratte relazioni logiche (problema della leggibilità dei manuali e della complessità dei testi) - far «prendere distanza» dal testo, differenziando il proprio punto di vista da quello dell’autore, di confrontare punti di vista diversi?

14 Sviluppo linguistico La formalizzazione del linguaggio
Ad esempio. Quando è in momento giusto per … - Sollecitare l’uso di vocaboli più precisi (di alto uso e di alta disponibilità) negli usi scritti e orali della lingua? (padronanza del VdB traguardo fine III°secondaria di 1° grado) -Sollecitare l’uso di parole e forme di registro più controllato in relazione ai destinatari e ai contesti comunicativi? -Sollecitare l’uso delle terminologie delle discipline?

15 Responsabilità/consapevolezza
Conoscere e saper scegliere procedure efficaci rispetto al compito Padroneggiare competenze Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio : Competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia

16 Autonomia Un allievo competente è un allievo che è diventato autonomo nello svolgere un compito. L’autonomia è in relazione alla complessità del testo /dell’oggetto complessità del compito facilitazione dell’insegnante (consegna, modalità di lavoro, …) Prima Sviluppo cognitivo

17 La continuità verticale
Si realizza dalla scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado attraverso la progressione degli obiettivi relativi alle diverse competenze, lo sviluppo delle strategie per imparare, la condivisione delle metodologie, la discussione comune delle scelte didattiche.

18 Nella scuola Organizzazione delle risorse in un quadro coerente e sistemico, secondo una logica processuale focalizzata sull’alunno Realizzazione di percorsi di insegnamento verificabili e coerenti con le finalità istituzionali e gli obiettivi che si perseguono Attenzione al contesto di apprendimento e all’ambiente che deve essere ricco di proposte e stimolante

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20 Bisogni di alfabetizzazione funzionali/sociali/multimediali S O C I E
ORALITĂ I N D V U O Bisogni di alfabetizzazione personale Bisogni di alfabetizzazione funzionali/sociali/multimediali S O C I E T Ă Bisogni di alfabetizzazione cognitiva Bisogni di alfabetizzazione storico estetica LETTO SCRITTURA

21 Competenza Insieme di capacità sottese a un’azione che permettono di agire in modo efficace su dati, informazioni, procedure , modelli rispetto a un contesto specifico. Sono direttamente verificabili ed eventualmente certificabili

22 Le competenze non costituiscono direttamente lo scheletro dell’impianto curricolare che è piuttosto un insieme di occasioni di insegnamento/apprendimento a partire dai bisogni e perciò come un percorso che ha un senso ed è riconoscibile dagli alunni e dagli insegnanti.

23 Resta comunque un’ampia area di apprendimento non direttamente verificabile e forse più importante di quella definibile e descrivibile in modo dettagliato.

24 Importante ricordare che
Le competenze (come insiemi complessi e solo in parte affioranti in superficie) sono applicabili a situazioni diverse e tendenzialmente sono trasversali cioè comuni a più discipline.

25 Il curricolo di una disciplina non dovrebbe essere eccessivamente analitico.
Il riferimento alle competenze permette di tracciare profili d’uscita dai vari cicli scolari a medio livello di analiticità

26 Il contesto Come situazione di partenza
Come risorsa extra e intrascolastica Come ambiente di apprendimento

27 Il contesto Nuove caratteristiche dell’utenza (più lingue, più culture) Società dell’informazione Esigenza di economia, flessibilità, continuità

28 I soggetti coinvolti nel curricolo:
alunni, insegnanti, dirigente sono portatori di Bisogni Competenze Risorse

29 Finalità educative Individuate all’interno di un quadro di riferimento anche in base alle scelte educative della scuola e della comunità locale.

30 Competenze poste a obiettivi
(disciplinari e interdisciplinari, trasversali). Individuate a seconda di una serie di variabili all’interno di un quadro nazionale di riferimento e selezionate in base all’analisi disciplinare

31 Metodologia - Strategie di lavoro
Si collegano alle competenze e richiedono scelte non solo didattiche, ma organizzative (organizzazione di gruppi – scansione temporale – modalità di utilizzo delle risorse)

32 Metodologia tiene conto delle differenze individuali
punta a promuovere negli apprendenti fiducia e sicurezza è orientata ai processi e non solo ai contenuti utilizza ricerca e problem solving prepara lo studente al lavoro di équipe, ma anche alla competizione

33 Situazioni didattiche
In alcune situazioni L’insegnante (autorità) espone “conoscenze” allo studente, che comprende e applica. Al centro del curricolo ci sono le “conoscenze” In altre situazioni L’insegnante (consulente) problematizza e offre allo studente opportunità di costruire conoscenze sulla base di bisogni. Al centro del curricolo sta lo studente

34 Strumenti e materiali Necessari alla realizzazione delle sequenze didattiche. Elementi di costruzione degli ambienti di apprendimento.

35 Attività didattiche Attività di verifica Fase di realizzazione del curricolo

36 Procedure di valutazione
Andamento rispetto ai risultati attesi rispetto ai profili d’uscita

37 Valutazione nazionale
Riflettere sull’organizzazione scolastica nel suo complesso per le azioni didattiche dei consigli di classe e dei singoli docenti per l’autovalutazione (considerando il contesto e altre informazione) delle scuole per identificare propri punti di forza e criticità, per individuare possibili interventi di miglioramento

38 La comunità professionale dei docenti
Al suo interno assume particolare rilievo la comunità professionale dei docenti che, valorizzando la libertà, l’iniziativa e la collaborazione di tutti, si impegna a riconoscere al proprio interno le differenti capacità, sensibilità e competenze, a farle agire in sinergia, a negoziare in modo proficuo le diversità e gli eventuali conflitti per costruire un progetto di scuola partendo dalle Indicazioni nazionali. p. 20, Annali Comunità educativa, comunità professionale, cittadinanza

39 L’insegnante All’interno del quadro generale degli obiettivi disciplinari compie una prima scelta e una prima gerarchizzazione sulla base della sua conoscenza della situazione.

40 Definisce i prerequisiti per gli obiettivi
Verifica la situazione della classe rispetto ai prerequisiti Ridefinisce in forma specifica gli obiettivi correlando capacità e contenuti

41 Decide la sequenza didattica e i tempi di attuazione
Stabilisce la metodologia Stabilisce le modalità di verifica intermedia e finale. Stabilisce le modalità di recupero

42 In linea di massima: Nei primi quattro anni della scuola primaria largo spazio alla ricezione e all’oralità Soddisfare i bisogni comunicativi personali e funzionali

43 Negli ultimi tre anni della scuola primaria alfabetizzazione funzionale e cognitiva (sviluppo competenze cognitivamente complesse e utilizzabili nelle discipline di studio e nello sviluppo delle competenze di scrittura)

44 Nei primi due anni della scuola secondaria di primo grado sono riprese e formalizzate le diverse conoscenze e abilità della scuola primaria con l’introduzione di compiti cognitivi sempre più complessi orientati allo studio e con un primo approccio all’educazione letteraria.

45 Curricolo di L1 Leggero e “profondo” (che individui rigorosamente le priorità) Funzionale, che parte dai bisogni del parlante Cognitivo Operazioni mentali fondamentali Concetti fondanti Padronanza dei processi

46 I testi si modulano tenendo conto di tre variabili:
Autonomia Distanza Complessità

47 La scrittura si apprende con gradualità attraverso la lettura e la produzione di una grande varietà di testi continui e non continui. Lo sviluppo del senso estetico e del gusto letterario si coltiva su testi culturalmente validi della letteratura per l’infanzia.

48 Classe Attività Contesto di lettura Strategie e modalità Obiettivi Scuola dell’infanzia Giochi di avvio e sostegno alla decodifica di parole … Classe, biblioteca scolastica, cortile scuola … Strategie di previsione, di decodifica Il bambino fa ipotesi su significati, ecc. Terza scuola primaria Avvio alla lettura per lo studio Quinta scuola primaria Terza secondaria superiore Lettura per lo studio e per la ricerca, documentazione

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50 Aspetti della competenza di lettura per la classificazione dei quesiti
Codice Aspetti 1 Riconoscere e comprendere il significato letterale e figurato di parole ed espressioni; riconoscere le relazioni tra parole. 2 Individuare informazioni date esplicitamente nel testo. 3 Fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore. 4 Cogliere le relazioni di coesione (organizzazione logica entro e oltre la frase) e coerenza testuale. 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. 5b Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. 6 Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale. 7 Valutare il contenuto e/o la forma del testo alla luce delle conoscenze ed esperienze personali (riflettendo sulla plausibilità delle informazioni, sulla validità delle argomentazioni, sulla efficacia comunicativa del testo, ecc.)

51 Classe Testi letterari Testi non letterari
Tipo di testo per livello scolare Classe Formato testo Testi letterari Testi non letterari Seconda/terza primaria Continuo o misto Narrativo (anche con immagini) Quinta primaria Continuo, non continuo, misto Narrativo Espositivo, narrativo, regolativo Terza Secondaria 1° grado Espositivo, narrativo, descrittivo, regolativo e/o in parte argomentativo Seconda Secondaria 2° grado Narrativo (e/o poetico e/o teatrale) Espositivo, narrativo, descrittivo, regolativo e/o argomentativo Quinta Secondaria Narrativo, poetico, teatrale Espositivo, narrativo, descrittivo, regolativo e argomentativo

52 Complessità dei testi Testi dal contenuto concreto
Testi dal contenuto astratto Testo scarso di informazioni Testo denso di informazioni Testo che richiede scarse conoscenze da parte del lettore Testo che richiede conoscenze da parte del lettore Testo che richiede scarsi processi di inferenza Testo che richiede numerosi processi di inferenza Testo che usa un linguaggio scarsamente specialistico Testo che usa un linguaggio più specialistico Testo che ricostruisce numerose reti anaforiche e legami sintattici tra frasi o parti più ampie Testo che ha più piani di significato e più scopi Testo che ha una struttura che non segue le convenzioni di un determinato genere Testo che ha una scrittura con tono particolare (ironico..) e numerose figure di significato