ADOZIONE SPERIMENTALE DEI NUOVI MODELLI NAZIONALI DI CERITIFICAZIONE DELLE COMPETENZE NELLE SCUOLE DEL PRIMO CICLO CM 3/2015.

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1 ADOZIONE SPERIMENTALE DEI NUOVI MODELLI NAZIONALI DI CERITIFICAZIONE DELLE COMPETENZE NELLE SCUOLE DEL PRIMO CICLO CM 3/2015

2 Buon lavoro a tutti e ricordiamoci che …
“Ogni studente suona il suo strumento, non c’è niente da fare. La cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare l’armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un’orchestra che prova la stessa sinfonia.” (Da “Diario di scuola” di Daniel Pennac)

3 Quadro di riferimento Ordinamento scolastico vigente prevede che al termine del 1° ciclo d’istruzione sia rilasciata una certificazione delle competenze: DPR 122/2009. Il rilascio della certificazione è di competenza dell’istituzione scolastica frequentata: L 53/2003. La certificazione delle competenze “attesta e descrive le competenze progressivamente acquisite dagli allievi”, Indicazioni Nazionali per il curricolo DM 254/2012. La presenza del testo definitivo delle Indicazioni Nazionali per il curricolo, consente di procedere alla adozione di un modello di certificazione nazionale al fine di fornire un quadro di riferimento unitario e coerente alle scuole del 1° ciclo.

4 Il compito di elaborare una proposta di strumenti certificativi in linea con le Indicazioni nazionali, è stato affidato al comitato Scientifico Nazionale: DM 183/2013. Gli strumenti elaborati e proposti alle scuole consistono in due distinti modelli di certificazione delle competenze: Al termine della scuola primaria e al termine della scuola secondaria di 1° grado. Tali modelli di certificazione delle competenze con apposite “Linee guida” per la loro compilazione, sono offerti a tutte le scuole per una adozione graduale e sperimentale. I modelli sono da considerarsi dei “documenti di lavoro” , non ancora formalizzati sul piano normativo, perché la sperimentazione che le scuole vorranno adottare, servirà per giungere ad una versione definitiva validata e convalidata con le suddette. Solo successivamente si procederà alla traduzione in atto normativo generalizzato ed obbligatorio.

5 TIPOLOGIE DI CERTIFICAZIONI PRESENTI NELLE SCUOLE
Al termine della 5° classe primaria; Al termine della classe 3° della scuola secondaria di 1° grado; Al termine della 2° classe della scuola secondaria di 2° grado (DM9/2010 “assolvimento obbligo d’istruzione); Al termine della classe 5° della scuola secondaria di 2° grado.

6 Il significato della certificazione
La certificazione delle competenze accompagna ed integra le attuali modalità di valutazione e attestazione giuridica dei risultati scolastici. Essa accentua il carattere informativo e descrittivo del quadro delle competenze acquisite dagli allievi, ancorate a precisi indicatori dei risultati di apprendimento attesi. La certificazione si riferisce a conoscenze, abilità e competenze in sintonia con i sdispositivi previsti a livello si Unione Europea: “Competenze chiave per l’apprendimento permanente” (2006); dispositivi previsti per le qualificazioni “EQF” (2008).

7 CARATTERISTICHE DEL MODELLO NAZIONALE PROPOSTO
Ancoraggio alle Indicazioni nazionali per il curricolo; Riferimento alle competenze chiave UE; Indicatori di competenza in ottica trasversale con due livelli di sviluppo (prim/sec); Connessione con tutte le discipline; Definizione di 4 livelli; Mancanza di un livello negativo (funzione proattiva di una certificazione in progress); Presenza di spazi aperti per la descrizione ad hoc per ciascun allievo; sottoscrizione e validazione del documento con procedimento separato rispetto agli esiti dell’esame; Presenza di un consiglio orientativo.

8 Intento del nuovo modello di certificazione delle competenze:
Evitare il rischio che la certificazione delle competenze sia un adempimento amministrativo; Rendere coerenti i momenti della progettazione, dell’azione didattica, della valutazione degli apprendimenti, che siano sempre più significativi; Arricchire delle pratiche valutative orientandole verso una dimensione di valutazione autentica, in grado di favorire tutte le caratteristiche della personalità dell’allievo; Evitare una logica valutativa meramente classificatoria.

9 Cosa si chiede alle scuole (interessate)?
D’ Intraprendere un percorso di RICERCA-SPERIMENTAZIONE sui nuovi modelli di certificazione, da comunicare entro il 20 marzo 2015.

10 L’adesione comporta: Costituzione di un gruppo progetto;
Informazione ai genitori; Eventuale adozione (previa deliberazione del CD a fine anno scolastico) dei nuovi modelli di certificazione per le classi terminali.

11 Il gruppo cosa fa? Analisi dell’impatto dei nuovi strumenti e ricadute sulle attività progettuali, didattiche e valutative; Entro il 15 luglio 2015, l’invio all’USR Abruzzo di un report sintetico (sulla base di uno schema fornito in seguito).

12 Questioni culturali e pedagogiche da considerare durante la sperimentazione:
Struttura complessiva dei nuovi modelli nella connessione tra indicatori di competenza, competenze chiave europee, profilo dell’allievo, traguardi di competenze disciplinari; Utilizzo della scala (a 4 o a 3 valori) sostitutivo dei valori in decimi; Forme di valutazione delle competenze (autobiografie cognitive, compiti di realtà, diari di bordo …); La duttilità degli strumenti nel garantire un giusto equilibrio tra caratteristiche personali degli allievi e ancoraggio a standard di definizione delle competenze; Capacità degli strumenti di ri-orientare le pratiche didattiche coerentemente con le Indicazioni nazionali; Livello di fruizione e comunicabilità verso i genitori; Agevolare un migliore raccordo del percorsi di istruzione.

13 Verso un’adozione definitiva
A.S. 2014/2015: Adozione sperimentale dei nuovi dispositivi; A.S. 2015/2016: Adozione generalizzata in tutte le scuole ; A.S. 2016/2017: Adozione obbligatoria.

14 Competenze: qualche precisazione
Dal convegno tenuto dal Prof. Petracca nell’ambito della formazione docente sull’autovalutazione, promossa da Diesse

15 Le competenze non devono essere viste come alternative alle conoscenze, ai contenuti.
Le competenze si costruiscono anche grazie ai contenuti, ma rappresentano qualcosa che va al di là delle conoscenze. Le competenze servono per rispondere a un NUOVO BISOGNO FORMATIVO.

16 Le competenze per educare ad essere nel tempo e a sviluppare, nei ragazzi, il POTENZIALE EDUCATIVO (insieme di procedure, di condotte mentali, attraverso cui l’alunno può ricercare e organizzare conoscenze).

17 Per far crescere il potenziale cognitivo dei ragazzi, bisognerebbe favorire il costruttivismo di stampo vigostkiano (se l’alunno costruisce il suo apprendimento, anche insieme agli altri, allora sarà più efficace). L’insegnante deve ricordarsi che se il vero insegnamento è una risposta, per ottenerla, dobbiamo porre interrogativi, problematizzare i contenuti (si potrebbe ricorrere alla dissonanza cognitiva, perché essa favorisce la MOTIVAZIONE INTRINSECA).

18 La competenza , quindi, serve per essere nel mondo e l’approccio educativo per competenze assicura la DEMOCRAZIA COGNITIVA. La didattica per competenza garantisce a tutti una formazione abilitante per la vita. Essa lotta contro l’”analfabetismo cognitivo” dando a tutti uguaglianza di opportunità (supera quindi anche l’analfabetismo funzionale).

19 L’approccio per obiettivi ha parcellizzato le operazioni dell’apprendimento togliendo senso alle attività (“Abbiamo insegnato frammenti dispersi di sapere” Morin), al contrario l’approccio per competenze propone attività globali ridando senso alle attività educative e ancorando i saperi al mondo dei ragazzi. La didattica per competenze è inevitabilmente trasversale, in essa le discipline dialogano.

20 Allora come si certificano le competenze?
Prima di certificare le competenze è necessario valutarle; Prima di valutarle è necessario svilupparle; Prima di svilupparle è necessario progettarle.

21 Quindi questo è l’iter:
Progettazione-sviluppo-valutazione-certificazione.

22 Nel modello di progettazione per competenze, Petracca propone:
Definizione dei traguardi di competenze e obiettivi di apprendimento; Analisi della situazione; Selezione di competenze e degli obiettivi; Selezione di esperienze di apprendimento; Criteri di verifica e valutazione.

23 Alcuni suggerimenti per favorire una didattica per competenze
Costruire un ambiente di apprendimento: Favorire la densità di relazioni affettive.

24 Per costruire un Ambiente d’apprendimento:
favorire la densità delle relazioni interpersonali; Favorire le relazioni di aiuto tra pari (Peer education); Ricorrere ad alcune strategie innovative, come “Fleppred classroom”.

25 Per favorire la densità delle relazioni affettive, alcuni ingredienti:
Il clima positivo; L’affetto per il sapere; Le emozioni di riuscita; E’ necessario che l’insegnante mostri passione per quello che insegna, deve trasmettere l’ammirazione e sostenere le emozioni di riuscita dell’alunno, apprezzare anche i piccoli successi. E’ bene anche far sentire l’alunno atteso.

26 COME VALUTARE ? Petracca richiama il regolamento istituti tecnici “progettare e valutare le competenze” e ricorda che per valutarle occorre una VALUTAZIONE AUTENTICA O ALTERNATIVA( nata negli USA come risposta alle prove a risposta multipla e introdotta in Italia da Comoglio), perché questa valuta L’APPRENDIMENTO OLTRE.

27 Valutazione autentica
Coinvolge gli alunni in compiti che richiedono di applicare le conoscenze in contesti reali e si realizza in tre step: Compiti di realtà; Osservazione sistematica; Autobiografia cognitiva (a noi nota come narrazione del processo di apprendimento da parte degli alunni-elemento meta cognitivo).

28 Indicatori proposti per l’osservazione sistematica:
AUTONOMIA RELAZIONE PARTECIPAZIONE RESPONSABILITA’ FLESSIBILITA’ Successivamente andrebbe considerata la fase dell’autobiografia cognitiva che accresce il bagaglio cognitivo dei ragazzi.

29 Quali COMPETENZE per il docente che progetta e certifica le competenze?
TEORICHE DI BASE: è l’insieme delle conoscenze teoriche di base possedute e controllate dal docente. Sono i presupposti del suo operare. Si basano sugli studi compiuti (e da compiere) e si incrementano con la pratica quotidiana della azione educativa e della riflessione sulla stessa . RELAZIONALI E COMUNICATIVE: il docente riesce a porsi in relazione con la classe caratterizzando in modo netto il proprio ruolo e facendo emergere quello degli studenti. Per fare ciò sa porsi in ascolto, osserva e comprende lo studente, cura il rispetto delle regole condivise, gestisce la comunicazione e l’interazione.

30 RIFLESSIVE: il docente sa analizzare quanto svolto nella classe, i comportamenti e gli atteggiamenti dei singoli allievi, le frasi dette, i silenzi, le richieste implicite ed esplicite, la dinamica dei ruoli, la reazione agli insegnamenti impartiti etc. La riflessione si avvale di tecniche qualitative e/o quantitative. Serve a dar vita ad un percorso di apprendimento strutturato, serve a far comprendere allo stesso docente il senso della propria azione educativa; accresce la sua professionalità.

31 NELLA PROGETTAZIONE DIDATTICA: il docente è in grado, in relazione agli obiettivi formativi propri del ciclo scolastico di riferimento, di progettare percorsi di apprendimento efficaci e tarati sui livelli effettivi degli studenti. E’ in grado di organizzare e gestire concretamente gli interventi progettati adattandoli, ove necessario alle esigenze emergenti in itinere

32 VALUTATIVE: il docente conosce e sa costruire strumenti di valutazione funzionali agli obiettivi che intende conseguire. Di tali tecniche conosce altresì gli effetti di retroazione, i limiti e l’influenza eventuale sui processi di apprendimento. LAVORARE IN GRUPPO: il docente è in grado di lavorare insieme ad altri nei settori relativi all’azione educativa, alla didattica e all’ istituzione scolastica di appartenenza. Conosce le principali dinamiche relazionali dei gruppi e le sa gestire.

33 DOCUMENTARE IL PROPRIO LAVORO: il docente sa riorganizzare il lavoro svolto nelle proprie classi raccogliendo e sintetizzando il materiale prodotto facendolo divenire occasione di ulteriore riflessione e di miglioramento delle proprie pratiche educative. Documentare il proprio lavoro implicitamente significa anche COMUNICARLO alle altre componenti (studenti, famiglie, extrascuola etc.), attribuendo senso alle fatiche quotidiane e valorizzando quanto svolto dai discenti e dagli operatori tutti. La necessità di saper comunicare implica conoscenze di base e possesso di competenze relative alle più comuni ed usate tecniche di comunicazione incluse quelle multimediali.