Curricolo, competenze e valutazione

Presentazione sul tema: "Curricolo, competenze e valutazione"— Transcript della presentazione:

1 Curricolo, competenze e valutazione
I.C. G. Galilei Rieti, 16 ottobre 2015

2 Lo scenario e la sfida

3 Lo scenario della modernità
Il disagio giovanile e la frammentazione dell’essere I risultati dell’OCSE-PISA, ancora precari Una scuola purtroppo impreparata alle sfide del terzo millennio La necessità di costruire una scuola diversa che sappia rispondere alle nuove esigenze della formazione Rieti, 16 ottobre 2015

4 Una sfida, per tutti Aiutare i ragazzi a superare le paure, le incertezze, la solitudine, l’idea di una vita vuota e senza senso: sottofondo di un malessere diffuso, espressione di un eccesso di avere e di una carenza di essere Rieti, 16 ottobre 2015

5 Il compito della scuola
Essere in prima linea nella battaglia contro questo vuoto Tornare ad essere un luogo dove è possibile la trasmissione/costruzione dei valori che danno appartenenza, identità, passione individuare un senso dentro la trasmissione dei saperi e delle abilità che rappresentano una condizione indispensabile per la maturazione delle competenze. Rieti, 16 ottobre 2015

6 Accettare un surplus di responsabilità:
Il ruolo dei docenti Accettare un surplus di responsabilità: perché per i docenti, come per i genitori, “educare istruendo” si declina nell’essere maestri di vita, vale a dire testimoni di ciò che si trasmette perché “educare” è sempre una comunicazione di sé, e del proprio modo di rapportarsi con il reale Rieti, 16 ottobre 2015

7 occorre che la scuola e i docenti:
La passione, di nuovo In una parola, occorre che la scuola e i docenti: tornino a “coltivare la passione educativa” che da sempre caratterizza la nostra professione e tornino ad assumere su di sé la responsabilità, e la voglia, di “costruire il futuro” per le nuove generazioni Rieti, 16 ottobre 2015

8 La scuola, la famiglia, la società
Nessuna educazione è possibile se non attraverso una forte condivisione di princìpi, valori, finalità e obiettivi Per questo occorre: trasformare i Collegi in vere e proprie comunità professionali, perché poi diventino comunità educanti costruire una nuova e più forte alleanza educativa tra la scuola, la famiglia e la società Rieti, 16 ottobre 2015

9 Il curricolo: termine polivalente

10 Curricolo e autonomia Organizzare il Curricolo:
è una necessità posta dal DPR 275/99 (art. 3, c. 1: progettazione curriculare); è una operazione indispensabile in un sistema decentrato, non del tutto definito dalle autorità centrali (Indicazioni Nazionali volutamente aperte); contribuisce ad individuare i limiti della libertà individuale entro criteri condivisi all’interno del Collegio Docenti (C. Pontecorvo) Rieti, 16 ottobre 2015

11 Perché il curricolo/1 Perché il curricolo è il cuore didattico del Piano dell’Offerta Formativa, che la comunità professionale è chiamata a predisporre per i propri alunni, e la sua elaborazione è il terreno su cui si misura concretamente la capacità progettuale di ogni scuola per rispondere ai bisogni di tutti e di ciascuno Rieti, 16 ottobre 2015

12 Perché il curricolo/1 Per rendere concreto e visibile, all’interno di questo percorso, il progressivo passaggio dall’imparare facendo (tipico della sc. dell’infanzia, dei primi anni della sc. primaria e di alcuni stili di apprendimento) alla capacità di riflettere e formalizzare l’esperienza utilizzando, in modo consapevole, gli strumenti culturali come chiavi di lettura della realtà Rieti, 16 ottobre 2015

13 Perché il Curricolo/2 (I. Fiorin, inedito 2007, richiamando C
Perché il Curricolo/2 (I. Fiorin, inedito 2007, richiamando C. Pontecorvo) Per pensare alla formazione come un percorso: cognitivo e relazionale nello stesso tempo culturale e valoriale organizzato dalla comunità professionale (che torna a riassumere un ruolo fondamentale come comunità educante) ma assunto dallo studente, e dalla famiglia, in modo sempre più consapevole Rieti, 16 ottobre 2015

14 Il Programma (C. Pontecorvo, 1978*)
C. Pontecorvo definisce il programma “… una serie più o meno organica (talvolta addirittura una congerie o un semplice elenco) di argomenti di studio, elencati in una forma che spesso è troppo specifica sul piano dei contenuti ma troppo generica rispetto agli esiti richiesti e alle modalità di realizzazione …” *Clotilde Pontecorvo, “Teoria del curricolo e sistema scolastico italiano” in AA.VV., Teoria della didattica, Editori Riuniti, Roma 1978, pag. 26 e segg. (la citazione vale per le slides che vanno dalla 13 alla 22) Rieti, 16 ottobre 2015

15 Il curricolo Subito dopo la Pontecorvo afferma che “… la nozione di curricolo è assai più comprensiva, perché include tutti gli elementi essenziali del processo didattico, e soprattutto è basata su criteri di flessibilità, di scelta ragionata, di considerazione delle circostanze ambientali e delle situazioni di fatto, relative alla scuola, alla disponibilità delle risorse e in particolare delle conoscenze, abilità, motivazioni degli allievi” Rieti, 16 ottobre 2015

16 La prospettiva contenutistica (C. Pontecorvo, 1978)
Dà molto valore ai contenuti disciplinari, anche se ripensa radicalmente i modi del loro insegnamento (cfr., ad esempio, l’attenzione che, con i Progetti Poseidon, ISS, …, il MIUR dedica all’insegnamento delle lingue, delle scienze e della matematica) Recupera il valore educativo delle discipline rispetto a impostazioni pedagogiche più centrate sulla socializzazione (cfr. Indcazioni 2012) Sostanzialmente però equivale ad un programma, anche se è definito dalla singola Scuola idem, pagg. 27 e segg. Rieti, 16 ottobre 2015

17 La prospettiva metodologica (C. Pontecorvo, 1978)
“… utilizza la nozione di curricolo in alternativa a quella di programma (da “svolgere” ), come una modalità per riuscire a considerare complessivamente tutti i fattori che intervengono nel processo didattico e a rilevarne le alterazioni, le relazioni reciproche, i meccanismi di feed-back” idem, pagg. 27 e segg. Rieti, 16 ottobre 2015

18 La prospettiva metodologica
Questa prospettiva ha due implicazioni: Il Curricolo on può essere definito “dall’alto”, né “a priori”: è un compito specifico dei docenti che lo realizzano e nasce a conclusione di una progettazione collegiale che lo articola in piani di lavoro collettivi e individuali. Il processo di costruzione del curricolo, e la sua realizzazione, sono finalizzati al conseguimento di precisi esiti formativi, definiti preventivamente: possiamo identificarli con i traguardi di competenza e con i piani di miglioramento Rieti, 16 ottobre 2015

19 Due condizioni La prima: flessibilità e rigore
da una parte, è necessario che i docenti utilizzino la flessibilità e l’ampia possibilità di scelta insite in questa impostazione dall’altra, la stessa flessibilità impone un grande rigore sul piano delle definizioni, delle verifiche, della messa a punto degli strumenti didattici Rieti, 16 ottobre 2015

20 Due condizioni La seconda: occorre definire il rapporto tra due principi: la libertà di insegnamento e la responsabilità collegiale vale a dire la relazione tra la progettazione collegiale e il piano di lavoro individuale del singolo insegnante Rieti, 16 ottobre 2015

21 Che cos’è la libertà di insegnamento?
C. Pontecorvo la definisce una libertà di progettazione, cioè la libertà di costruire, realizzare e verificare un piano di lavoro individuale entro un quadro di riferimento che richiede: la pubblicità e la discussione collegiale (fare scuola non è una faccenda privata) la progettazione concordata in vista di un curricolo generale (perché il curricolo è della scuola) l’esplicitazione di una ipotesi di lavoro didattico da verificare negli esiti formativi degli allievi Rieti, 16 ottobre 2015

22 Il curricolo, in concreto
Il curricolo della scuola va quindi inteso come: l’organizzazione e l’articolazione interna del corso di studi nel suo complesso; un itinerario formativo, con aspetti sincronici e diacronici, nell’ambito del quale si collocano i curricoli specifici delle singole discipline; un modo per individuare le connessioni tra il generale (il curricolo complessivo) e il particolare (il curricolo della singola disciplina) Rieti, 16 ottobre 2015

23 Curricolo e contenuti La necessità di discutere il curricolo nel suo insieme non esclude l’altra necessità di articolarsi in contenuti, e quindi in curricoli disciplinari, tenendo conto dell’interazione reciproca che lega l’uno agli altri Anzi, la valenza educativa di una disciplina risulterà determinata dai rapporti organici che essa può stabilire con le altre in un quadro di riferimento generale Rieti, 16 ottobre 2015

24 Indicazioni e curricolo

25 Indicazioni e curricolo/1
Rispetto al curricolo, le Indicazioni rappresentano: le istanze nazionali, e internazionali, cui la singola scuola deve rispondere la cornice valoriale e culturale entro cui va iscritta la formazione per tutto il territorio nazionale il quadro di riferimento, volutamente aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a contestualizzare Rieti, 16 ottobre 2015

26 Indicazioni e curricolo/2
Rispetto alle Indicazioni, il curricolo rappresenta: il terreno su cui si misura la capacità progettuale di ogni scuola per rispondere ai bisogni di tutti e di ciascuno; il percorso che deve essere costruito, qui ed ora, come un’impresa collettiva e collegiale nello stesso tempo; la capacità di vivere la dimensione sociale della collaborazione e negoziazione delle scelte (che sono sempre impegnative per tutti, ma diventano significative per tutti quando da tutti sono condivise) Rieti, 16 ottobre 2015

27 L’orientamento alle competenze …
Il testo delle Indicazioni propone: un curricolo verticale da 3 a 14 anni, essenziale e progressivo, orientato alle competenze, declinate per ciascuna disciplina a conclusione della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di 1° grado in continuità con il biennio della scuola superiore Rieti, 16 ottobre 2015

28 … e l’obbligo di istruzione
Il segno concreto della continuità è dato: dall’adozione delle competenze funzionali, riferite cioè ad un uso funzionale delle conoscenze e delle abilità disciplinari, sia a conclusione della 3^ media che a conclusione del biennio dall’uso delle competenze chiave, poste a conclusione dell’obbligo di istruzione, come criterio di organizzazione di una didattica disciplinare curvata alla loro acquisizione Rieti, 16 ottobre 2015

29 Le competenze chiave Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio adottata il 18 Dicembre 2006 Comunicazione nella madrelingua Comunicazione nelle lingue straniere Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia Competenza digitale Imparare ad imparare Competenze sociali e civiche Spirito di iniziativa e imprenditorialità Consapevolezza ed espressione culturale Rieti, 16 ottobre 2015

30 Regolamento sull’obbligo di istruzione (D.M. 22 agosto 2007)
Competenze chiave di cittadinanza Imparare ad imparare Progettare Comunicare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l’informazione Rieti, 16 ottobre 2015

31 Otto tappe per un curricolo
Seconda parte

32 Uno schema possibile */1 (fasi e/o capitoli di un Curricolo globale)
Individuazione e descrizione: [**] del contesto socioculturale e scolastico, delle condizioni “di partenza” degli allievi relativamente a conoscenze, abilità, motivazioni … In questa prima fase è opportuno prendere in considerazione le condizioni della società attuale (contesto socioculturale) e l’’inadeguatezza più volte dimostrata del nostro sistema di Istruzione (condizioni di partenza) rispetto ad una formazione che sia in grado di rispondere ai nuovi bisogni * C. Pontecorvo, op.cit., pagg. 33 e segg. ** La parte superiore delle slides è una “trascrizione” dal testo citato. La parte inferiore in giallo rappresenta la riflessione, il commento, l’attualizzazione di quanto affermato dalla prof.ssa Pontecorvo Rieti, 16 ottobre 2015

33 Uno schema possibile */2
Definizione degli obiettivi educativi generali e degli obiettivi didattici specifici Gli obiettivi educativi generali sono rappresentati dal quadro valoriale proposto nel documento “Cultura, scuola, persona” Gli obiettivi specifici possono essere individuati nei traguardi di competenza e, per il lavoro quotidiano, negli obiettivi di apprendimento indicati per le singole discipline * idem, pagg. 33 e segg. Rieti, 16 ottobre 2015

34 A proposito di obiettivi
Nella stesura del Curricolo di Istituto: Con quale criterio saranno individuati? A chi spetta il compito di definirli? Una volta definiti, resteranno fissi per sempre o potranno essere modificati? Con quale criterio? Con quale cadenza? Chi li definisce operativamente? Di certo, c’è una connessione vitale tra i fini dell’educazione, gli obiettivi (definiti in termini di competenze e abilità cognitive generali) e i procedimenti didattici da mettere in atto per conseguirli Rieti, 16 ottobre 2015

35 Uno schema possibile */3
Descrizione dei contenuti di insegnamento: discipline di studio e argomenti specifici. In realtà, le discipline sono già fissate dalle Indicazioni Nazionali; esse infatti rappresentano il quadro generale di competenza del Ministro (DPR 275/99, art. 8). C’è però la quota del 20% da utilizzare e progettare, che oggi torna di attualità per richiedere l’organico del potenziamento Gli argomenti specifici, invece, saranno individuati dai gruppi di progetto a partire da quanto è indicato nella descrizione di ciascuna disciplina e negli “obiettivi di apprendimento”. * idem, pagg. 33 e segg. Rieti, 16 ottobre 2015

36 Uno schema possibile */4
Individuazione e descrizione delle procedure didattiche, dei metodi e delle strategie di insegnamento/apprendimento, delle modalità di comunicazione e di interazione didattica Questo è un aspetto fondamentale al quale non sempre dedichiamo la dovuta attenzione: occorre infatti imparare a riconoscere le diverse intelligenze e i diversi stili di apprendimento per scegliere, di volta in volta, percorsi e approcci coerenti con le caratteristiche dei diversi gruppi di alunni * idem, pagg. 33 e segg. Rieti, 16 ottobre 2015

37 A proposito di contenuti/a
I contenuti, sono poi così neutri, come a volte si crede? Infatti, quando ci si chiede “che cosa una società vuole insegnare alle giovani generazioni”, intendiamo affermare che attraverso l’educazione scolastica non ci proponiamo solo di “sviluppare abilità” generali, ma anche di trasmettere criticamente un patrimonio di esperienze e conoscenze Non è quindi secondario il rapporto che si può stabilire tra obiettivi generali e contenuti di un curricolo, e non va considerato a posteriori. Questi due aspetti della progettazione del curricolo interagiscono in un rapporto di scambio e, quindi, non possono essere separati Rieti, 16 ottobre 2015

38 A proposito di contenuti/b
Curricolo e contenuti/discipline Riflettere su questa relazione implica anche la riflessione sulle discipline come essenziali e differenziati modi dell’esperienza umana, come corpi di conoscenze sistematicamente organizzate È un’attenzione che ci deriva dalla prospettiva “contenutistica” (che fa capo, in ogni caso, ad una teoria della conoscenza); essa infatti, tende a valorizzare le discipline non solo come aggregazioni più o meno sistematiche di teorie e di concetti, ma anche come specifiche metodologie di ricerca, modalità peculiari di raccolta dei dati, uso consapevole di materiali e strumenti Rieti, 16 ottobre 2015

39 A proposito di contenuti/c
“educare istruendo” Non dimentichiamo che le Indicazioni 2007 citano ed esplicitano entrambi i termini di questa espressione: è la valenza educativa delle discipline, infatti, e l’interconnessione tra le discipline umanistiche e quelle scientifiche (cfr. E. Morin) che consente la realizzazione del nuovo umanesimo e orienta la cittadinanza attiva Rieti, 16 ottobre 2015

40 A proposito di contenuti/d
Il “nuovo umanesimo” Propone che la scelta dei contenuti del conoscere nel loro insieme (il curricolo come organizzazione generale del corso di studi) sia determinata non tanto e non solo dalle “teorie della conoscenza” (che rappresenta l’uomo ad una dimensione), ma da un “modello di uomo” multidimensionale, capace di comprendere e di intervenire in un’ampia gamma di campi e di fenomeni Rieti, 16 ottobre 2015

41 Uno schema possibile */5
Scelta e organizzazione dei materiali di lavoro, dei sussidi didattici, dei libri di testo, delle apparecchiature e delle tecnologie e, aggiungerei, della metodologia didattica Sappiamo che non è indifferente fermarsi alla didattica trasmissiva o introdurre l’uso delle UdA e della didattica laboratoriale, cosi come restare nell’ambito degli strumenti tradizionali o introdurre da didattica digitale come elemento strutturale dei processi formativi e come strumento della didattica ordinaria * idem, pagg. 33 e segg. Rieti, 16 ottobre 2015

42 Uno schema possibile */6
Definire l’organizzazione istituzionale e sociale della scuola: la strutturazione dello spazio e del tempo, della classe, dei gruppi di apprendimento i rapporti tra il Preside e gli insegnanti, tra gli insegnanti, tra gli insegnanti e gli alunni, tra la scuola e la famiglia … le relazioni di autorità/collaborazione, a tutti i livelli * idem, pagg. 33 e segg. Rieti, 16 ottobre 2015

43 Uno schema possibile */7
Individuare e utilizzare in modo sistematico (e collegiale) strumenti, modalità e sistemi di valutazione, interni ed esterni. Occorre definire criteri, indicatori (di processo e di prodotto), modalità e strumenti: per misurare e valutare gli esiti formativi: intermedi, finali, nel grado di scuola successivo per la valutazione di sistema: la percezione interna, la valutazione esterna (INVALSI) * idem, pagg. 33 e segg. Rieti, 16 ottobre 2015

44 Uno schema possibile */8
Conoscere e realizzare collegamenti di continuità: con i livelli di scolarità, precedenti e successivi con le forme e i percorsi della formazione professionale con il mondo del lavoro tout court Anche quando il mondo del lavoro sembra assolutamente distante (come a volte si pensa, ad es., nella scuola primaria), la visione di insieme e di lungo termine è indispensabile alla pianificazione strategica di un curricolo che risponda realmente agli attuali bisogni formativi * idem, pagg. 33 e segg. Rieti, 16 ottobre 2015

45 La flessibilità La flessibilità è l’elemento fondamentale nella costruzione del curricolo, a partire dallo schema proposto che infatti non va inteso in modo prescrittivo e, men che meno, tassonomico Rieti, 16 ottobre 2015

46 La flessibilità Infatti, l’individuazione di tutte le relazioni e le interazioni possibili tra i diversi elementi, piuttosto che ad una sequenza univoca e ordinata, deve dar luogo ad una operazione ricorsiva, a spirale, che permetta di tornare alla rivalutazione di elementi già definiti qualora l’analisi dei successivi imponga una nuova riflessione. Rieti, 16 ottobre 2015

47 La flessibilità Inoltre, solo scelte organizzative e didattiche molto flessibili consentono di attuare concretamente quelle situazioni formative multiple che sono indispensabili per rispondere in modo costruttivo a stili di apprendimento molto diversificati Rieti, 16 ottobre 2015

48 Curricolo e comunità professionale
La costruzione del curricolo delinea una professionalità docente fortemente valorizzata, nella sua dimensione sociale oltre che individuale. È la comunità professionale, infatti, che è chiamata ad assumersi le responsabilità progettuali all’interno di una dimensione sociale di collaborazione, negoziazione delle scelte, condivisione di una peculiare idea di scuola. Rieti, 16 ottobre 2015

49 Il curricolo: la dimensione sociale
È solo attraverso il lavorare insieme che si costruisce una comunità professionale ed educativa nella quale la libertà culturale di ciascuno si coniuga, attraverso un confronto responsabile, con un progetto alto di scuola, impegnativo per tutti, ma per tutti significativo perché costruito da tutti e da tutti condiviso Rieti, 16 ottobre 2015

50 La dimensione sociale dell’apprendimento
La dimensione sociale del curricolo richiama la dimensione sociale dell’apprendimento. Perché si impara in un contesto sociale, cioè in una specifica situazione storica e culturale, ma soprattutto si impara con gli altri. Solo attraverso il confronto con gli altri si prende atto progressivamente delle proprie competenze e delle specificità di ciascuno Rieti, 16 ottobre 2015

51 La dimensione sociale della competenza
Anche la competenza ha un carattere sociale: Io ho bisogno dell’altro perché la mia competenza si manifesti e si strutturi Non basta che io sappia fare bene una cosa e non basta che io ne sia consapevole; se nessuno lo sa, e nessuno mi restituisce e mi convalida questa consapevolezza, non è possibile parlare di competenza Rieti, 16 ottobre 2015

52 Competenza e comunità professionale
In sostanza, se la dimensione sociale dell’apprendimento richiama un contesto capace di riconoscere e validare ciò che so, e so fare, il mio saper fare richiede, quando gli altri me lo riconoscono, la disponibilità a porgere agli altri la mia competenza, in una reciprocità che arricchisce e costruisce la comunità professionale. Rieti, 16 ottobre 2015

53 Il curricolo: work in progress
Il processo di costruzione del curricolo non si conclude una volta per tutte. Si configura piuttosto come una ricerca continua che vede i docenti, nella loro qualità di professionisti riflessivi, impegnati in un costante lavoro di analisi della realtà e di rielaborazione delle pratiche didattiche. Rieti, 16 ottobre 2015