“analizzare la frase con la grammatica valenziale”

Presentazione sul tema: "“analizzare la frase con la grammatica valenziale”"— Transcript della presentazione:

1 “analizzare la frase con la grammatica valenziale”
1 Donatella Lovison GISCEL Veneto Io credo che la grammatica sia una via d’accesso alla bellezza. … quando si fa grammatica, si accede a un’altra dimensione della bellezza della lingua. Fare grammatica serve a sezionarla, guardare come è fatta, vederla nuda in un certo senso. Ed è una cosa meravigliosa, perché pensiamo: “Ma guarda un po’ che roba, guarda un po’ come è fatta bene!”, “Quanto è solida, ingegnosa, acuta!” (...) Forse bisogna collocarsi in uno stadio di coscienza speciale per accedere a tutta la bellezza della lingua svelata dalla grammatica. (da Muriel Barbery, L’eleganza del riccio, Edizioni e/o, Roma 2007) 1

2 I° INCONTRO Riferimenti teorici: Lo studio e l’insegnamento della grammatica
2

3 Secondo F. Sabatini non si può e non si deve fare a meno dello studio riflesso sulla lingua nell’istruzione scolastica per tre motivi: non è possibile usare in modo consapevole e appropriato la lingua, specialmente nello scrivere, senza conoscere analiticamente il suo funzionamento; questa conoscenza aiuta certamente anche nell’apprendere le altre lingue; l’analisi della lingua corrisponde all’indagine sui nostri processi mentali, sui nostri rapporti sociali e sulla nostra storia culturale. 3 3

4 Altri autori sull’insegnamento della grammatica
A.Colombo (2010): - Le conoscenze grammaticali non sono in sé il fondamento delle abilità linguistiche; questo è confermato dall’esperienza comune come dalle ricerche empiriche, anche se non è ancora ovvio per la mentalità corrente. - Una prima buona ragione per l’inserimento di momenti di riflessione grammaticale nell’insegnamento/apprendimento linguistico è che essa è comunque presente nell’apprendente, in modo più o meno consapevole. 4

5 La riflessione grammaticale:
- Una riflessione grammaticale ben condotta può sviluppare una mentalità di approccio scientifico ai problemi: si tratta di costruire generalizzazioni sulla base di dati disponibili a tutti A.Sobrero (2011): La riflessione grammaticale: - mediante osservazioni di tipo cognitivo sviluppa le capacità di analizzare, connettere, categorizzare - mediante osservazioni di tipo ricognitivo aiuta a cogliere e a rendere consapevole l’organizzazione interna della lingua. 5

6 Ragioni dell’insuccesso dell’insegnamento grammaticale nella scuola
Lo Duca 2006: …la grammatica moderna, anzi la grammatica tout court e le connesse questioni del suo insegnamento continuano ad essere assenti nel momento della formazione iniziale degli insegnanti. Sabatini 2004: Lo studio risulta per gli studenti gravoso e infruttuoso per mancanza di scientificità: molte definizioni non spiegano i meccanismi della lingua le spiegazioni spesso non trovano riscontro nell’uso reale della lingua e quindi non sono utilizzabili 6 6

7 Sobrero 2011: La preparazione universitaria in generale non è adeguata : in una prova ad hoc, con studio alle spalle, è stato rilevato il 40/60 % di non sufficienti all’Università di Bari 7

8 «ti ho detto queste cose per burla» = modo o fine?
“Critica” ai complementi -Sabatini 2004: la definizione dei cosiddetti complementi (fatta eccezione per il complemento oggetto) rientra molto di più nella semantica che non nella sintassi: è un tentativo di inquadrare in concetti­tipo (colpa, pena, mezzo, prezzo, fine, causa, vantaggio, modo, distribuzione, ...) la nostra visione del mondo (azioni umane, eventi vari), ma per quanto si voglia essere sottili, l’interpretazione di tali espressioni finisce con l’essere approssimativa e controversa. Es.: «si viaggia più comodamente in treno» = mezzo o stato in luogo? «ti ho detto queste cose per burla» = modo o fine? 8 8

9 …esercizi di questo tipo (che furono ideati per aiutare a tradurre dall’italiano in latino), […] possono forse abituare a chiarire una serie di aspetti della realtà espressi con quelle parole, ma non spiegano certo come è costruita la frase. Obiettivo della riflessione sintattica dovrebbe invece essere: cogliere unitariamente le relazioni tra tutti gli elementi che possono entrare in una frase. (a pag di Sistema e testo, citato in bibliografia, c’è una ben articolata critica alla prassi usuale per studiare la frase) 9

10 La frase minima di senso compiuto
Esperimento grammaticale 10 La frase minima di senso compiuto

11 Definizione secondo la sintassi funzionale di Martinet
L’“enunciato minimo” (secondo la terminologia dell’autore) è costituito dal predicato e dal soggetto che lo “attualizza”, e si distingue dalle “espansioni”: «Chiameremo espansione ogni elemento che si aggiunge a un enunciato senza modificare i rapporti specifici e le funzioni degli elementi preesistenti» (1966: 125), o più in breve: Espansione: tutto ciò che non è indispensabile (ibid.)”

12 Partiamo dalla definizione di Martinet, e proviamo a formalizzare la prima regola:
Produciamo una serie di frasi minime e verifichiamo se la regola è valida Il cane abbaia Il bambino dorme Il babbo sonnecchia ecc.

13 Primo intoppo: *il cane sembra *il bambino è diventato *il babbo è
Queste frasi non hanno senso compiuto perché i verbi da soli non riescono a dire/predicare nulla del soggetto. (tema/rema) Di che cosa hanno bisogno per predicare? Questi verbi necessitano di una parte nominale che è la vera predicazione del soggetto. Sono detti verbi copulativi. La struttura del predicato dipende non dal verbo ma dal nome.

14 Allora precisiamo la regola:

15 Sembrerebbe tutto a posto:
basta avere qualcosa di cui parlare, il soggetto, qualcosa da dire sul soggetto, il predicato verbale o nominale, e possiamo costruire un numero infinito di frasi accettabili. Il cane sembra furioso / corre / abbaia ... Il bambino è diventato grande / è sano / si annoia /dorme... Il babbo è contento / sorride / sonnecchia...

16 Secondo intoppo: * Il bambino aveva * Il cane ha fatto
* Il babbo ha messo Frasi come queste, pur essendo composte di soggetto e predicato non hanno senso compiuto. I verbi presenti sono transitivi e necessitano del complemento oggetto.

17 Allora precisiamo la regola:

18 Terzo intoppo: Luigi studiava molto Mia sorella sta cantando a squarciagola Noi mangiamo all’una In queste frasi i verbi sono transitivi ma non sono seguiti dal complemento oggetto, eppure le frasi hanno senso compiuto.

19 Quarto intoppo: * Il cane ha infilato il muso * Il babbo ha messo la pentola * Giuliana ha dato il quaderno In queste frasi con verbi transitivi il complemento oggetto è espresso, ma le frasi non hanno senso compiuto e hanno bisogno di un ulteriore completamento, di un complemento preposizionale.

20 Quinto intoppo: * Luigi si è comportato * Maria abita * Il cane appartiene In queste frasi i verbi sono intransitivi ma le frasi non hanno senso compiuto e hanno bisogno di un ulteriore completamento, di un complemento preposizionale o avverbiale.

21 Sesto intoppo: * Giorgio è amico * La mia auto è uguale * Maria è desiderosa In queste frasi il predicato nominale non basta per dare un senso compiuto e richiede un ulteriore completamento, un complemento preposizionale.

22 Settimo intoppo: Piove Sta nevicando Queste sono frasi minime in cui i verbi non richiedono alcun elemento per avere significato completo.

23 A questo punto è dimostrato che è proprio sbagliato parlare di “soggetto e predicato” come elementi indispensabili della frase minima: il nucleo della frase è solo uno, il predicato/verbo, che richiede o meno di essere completato con altri elementi.

24 Allora proviamo a formulare una regola più convincente:

25 Il modello valenziale: il nucleo della frase
Aspetti teorici Il modello valenziale: il nucleo della frase 25

26 -M.G. Lo Duca, 2006 (Citazione da: Lucien Tesnière, Elementi di sintassi strutturale, Rosenberg & Sellier, Torino, 2001): “Si può paragonare il verbo a una specie di atomo munito di uncini, che può esercitare la sua attrazione su un numero più o meno elevato di attanti, a seconda che esso possieda un numero più o meno elevato di uncini per mantenerli nella sua dipendenza. Il numero di uncini che un verbo presenta, e di conseguenza il numero di attanti che esso può reggere, costituisce ciò che chiameremo la valenza del verbo” 26 26

27 -Sabatini 2004: il modello della grammatica cosiddetta “valenziale” individua nel verbo le “valenze” (paragonabili a quelle degli elementi chimici), ossia la predisposizione che ogni verbo ha, secondo il suo significato, a combinarsi con un certo numero di altri elementi per produrre un’espressione minima di senso compiuto: la frase ridotta al minimo indispensabile, quello che viene anzi chiamato il nucleo della frase 27

28 -Tavoni, 1999: In chimica, gli atomi dei vari elementi si combinano tra loro per formare le molecole dei composti. Ogni elemento può allacciare un numero fisso di “legami” con gli altri atomi, che si chiamano “valenze”. Analogamente, ogni verbo ha un suo numero di “valenze”, cioè di rapporti con elementi esterni che “ha bisogno” di attivare. -Salvi, Vanelli 2004: Chiamiamo frase nucleare una frase composta solo dal verbo e dai suoi argomenti (...). La funzione svolta dal verbo può anche essere svolta da un aggettivo (accompagnato dal verbo essere) 28

29 Valenze e/o argomenti Salvi e Vanelli (2004, pp. 20-21):
“Terremo distinti terminologicamente gli attanti, che sono i partecipanti dell’evento descritto dal verbo, e gli argomenti, che ne sono la realizzazione sintattica; mentre gli attanti si situano al livello della interpretazione semantica della costruzione, gli argomenti si situano al livello della costruzione sintattica. Un termine alternativo per argomento è valenza”. 29 29

30 Primi spunti didattici:
La ricerca e determinazione delle valenze di un verbo In classe è molto utile, specie in fase di approccio al sistema, portare gli allievi a ragionare su due piani: 1-il significato del verbo e lo “scenario” da esso suscitato (piano del significato); 2-la realizzazione di questo scenario nella frase (piano sintattico) Favorisce il passaggio dalla percezione della lingua come significato, alla riflessione sulla superficie della lingua stessa 30

31 Poiché a seconda del significato del verbo e quindi della struttura richiesta da esso nella frase, le valenze possono essere o meno saturate, è possibile in classe fare una distinzione terminologica tra valenze (corrisponderebbero agli attanti di Salvi-Vanelli) del verbo (semantica) e argomenti del verbo nella frase (sintassi). Es. Il verbo scrivere può essere trivalente (chi scrive- cosa scrive-a chi scrive) Luisa ha scritto una lettera a Giacomo (tre valenze saturate-tre argomenti) Ieri Luisa ha scritto tutto il pomeriggio (una valenza saturata-un argomento) 31

32 Il verbo VOLERE Avvio del percorso di riflessione (due possibilità): 1-Immaginiamo una scena di cui il verbo volere sia il centro. Di che cosa c’è bisogno per farlo funzionare in una frase? 2-Mettiamo al centro di una frase il verbo volere. Con quali altri elementi si combina per dare un senso compiuto alla frase?

33 Proviamo con un esempio: Maura (1) vuole una penna (2)
Posso dire “Maura (1) vuole” e basta? -NO- Posso dire “Vuole una penna (2)” e basta? –SI- il primo argomento si può sottintendere (nota: in Italiano, in Latino, ma non in Francese o Inglese) Quindi le risposte potranno essere: 1-C’è bisogno di qualcuno/qualcosa “che voglia” (argomento 1) e di un qualcosa “che sia voluto” (argomento 2). 2-Ha bisogno di un elemento “che voglia” (argomento 1) e di un elemento “che sia voluto” (argomento 2). 33

34 Vediamo in quali altri modi posso completare il verbo “volere”:
Lei (1) vuole una penna(2) Maura (1) la (2) vuole Voi(1) volete correre (2) (io sottinteso)(1)Vorrei tanto che tu fossi mio amico (2) Lo (2) (io sottinteso)(1)vorrei tanto Tutti (1) vorrebbero essere in gamba (2) Prima di tutto Andrea (1) vorrebbe questo(2) Nota: è importante far produrre agli studenti tante frasi e riflettere su tutti i “completamenti” possibili. 34

35 Verbi a più costruzioni
35 35

36 Verbi a più costruzioni
Da Sabatini 2004: «questi autobus vanno» (con andare usato in senso assoluto, monovalente) significa “sono in servizio” o anche “funzionano bene”; «questi autobus vanno al centro» (con andare bivalente) significa “sono diretti al centro”. Spesso il cambiamento di costruzione deriva dall’uso metaforico del verbo: riferito al fenomeno atmosferico tuonare è zerovalente, mentre in «tuonano i cannoni» (“i c. stanno sparando”) è monovalente e in «il direttore tuona i suoi ordini ai dipendenti» (“il d. impartisce con voce tonante ordini ...”) è addirittura trivalente. 36

37 *”Hai mangiato la torta?”. “Sì. Ho mangiato”, e lo è anche
Da Tavoni 1999: Diversi verbi transitivi possono a volte essere usati “in modo assoluto”, cioè senza complemento oggetto. A volte, dunque, questi verbi si comportano come verbi bivalenti (Ho mangiato la torta), a volte come verbi monovalenti (Ho mangiato). Ma si tratta di costruzioni diverse, che hanno significati diversi e non possono alternarsi indifferentemente. Lo dimostra il fatto che uno scambio di battute come questo è agrammaticale *”Hai mangiato la torta?”. “Sì. Ho mangiato”, e lo è anche * ”Hai mangiato?”. “No, non ho mangiato la torta”. 37

38 * “Oggi, finalmente, l’ascensore va?”. “Sì, va al terzo piano”.
Questo vale anche per alcuni verbi intransitivi che possono essere bivalenti o monovalenti ma non le due cose insieme. Come andare: * “Oggi, finalmente, l’ascensore va?”. “Sì, va al terzo piano”. 38

39 Esperimento grammaticale
Verbi a più costruzioni

40 Partiamo dall’ultima regola definita a proposito della frase minima

41 I ragionamenti con gli studenti potrebbero portare alla conclusione che ad ogni verbo corrisponda una e una sola struttura argomentale. Proviamo a formulare una regola:

42 Proviamo a chiederci quante valenze ha il verbo mangiare.
La risposta potrebbe essere: “Due, chi mangia e la cosa mangiata, cioè il soggetto e il complemento oggetto”. Luigi mangia la pasta. Il campione di scacchi ha mangiato la regina. Fin qui tutto bene.

43 Osserviamo: Gli adulti hanno mangiato in trattoria. I bambini hanno mangiato al sacco. Luigi mangia a mezzogiorno In queste frasi il secondo argomento, il complemento oggetto, non è presente. Il verbo in questi casi non è transitivo e non ha il significato di “ingerire, masticando e deglutendo, una sostanza solida” (m. la pasta, la frutta, il pesce ecc.) né di “eliminare un pezzo dell’avversario nel gioco degli scacchi” (m. la regina, il pedone ecc.). Il verbo è intransitivo e significa “consumare un pasto”.

44 Altro esempio: Proviamo a chiederci quante valenze ha il verbo assistere. Sonia assiste la madre inferma Carlo assiste alla lezione Nella frase 4 il verbo "assistere” è in una frase che ha la struttura sogg.+pred.+compl. ogg. e significa "aver cura di, soccorrere", Nella frase 5 il verbo "assistere” è nella frase con struttura sogg.+pred.+compl. preposizionale e significa "essere presente"

45 E ancora: Maria studia. Antonio canta. Mio padre lavora. Maria studia giurisprudenza. Antonio canta una canzone. Mio padre lavora il legno. Nel primo gruppo di frasi il verbo significa “svolge un’attività” ed è intransitivo, mentre nel secondo gruppo l’attività espressa dal verbo si esercita su un particolare oggetto e il verbo è transitivo.

46 La regola n°1 quindi attribuisce al lessico della lingua una univocità di comportamenti a volte non reale. Precisiamo quindi:

47 Esaminiamo questi casi:
Federica collabora con Marco Federica e Marco collaborano L’Italia confina con la Francia L’Italia e la Francia confinano In queste frasi i verbi “collaborare” e “confinare” presentano strutture argomentali diverse ma non ci sono grandi differenze di significato.

48 La regola n°2 non è ancora precisa, proviamo a precisarla:

49 Proposta di esercitazione n°1
49

50 Il modello valenziale:
50 Circostanti ed espansioni Fuori e dentro il nucleo, Rappresentazioni della frase semplice

51 -M.G. Lo Duca 2006: normalmente i parlanti non si limitano a dare le informazioni essenziali: aggiungono altre informazioni supplementari, che Tesnière chiamava ‘circostanti’ (oggi si dicono più spesso ‘espansioni’), relative al tempo e/o al luogo in cui un certo evento si verifica (oggi/ per tutto il mese Maria ha studiato in biblioteca/ qui); o relative alla causa che è all’origine di un certo evento (Maria studia per passione/ perché è ambiziosa); o relative allo strumento che rende possibile il realizzarsi dell’evento (Maria scrive con la matita/ con il computer), e via di questo passo. 51 51

52 Sabatini 2004: Tutte le altre informazioni che possiamo aggiungere a quelle fornite dal nucleo stretto possono collegarsi a questo in due modi ben diversi e quindi collocarsi su due distinti piani. Possono essere specificazioni dei singoli costituenti del nucleo: ossia attributi, apposizioni, espressioni preposizionali, frasi relative, che specificano gli argomenti, o anche avverbi e locuzioni avverbiali che specificano il verbo. Questi elementi sono legati morfologicamente e sintatticamente, oltre che semanticamente, ai singoli elementi del nucleo. […] possiamo chiamarli semplicemente circostanti del nucleo.[…] 52

53 È possibile però aggiungere molte altre informazioni anche a questo nucleo arricchito: informazioni che non si legano più, specificamente, agli elementi del nucleo, né ai loro circostanti, ma che tuttavia fanno parte della scena complessiva […] Per non confonderle con i circostanti del nucleo dobbiamo denominarle in un altro modo: è invalso per esse il termine di espansioni. 53

54 Tavoni 1999: gli elementi che “saturano” le valenze di un verbo sono i suoi argomenti. Perché una frase sia ben formata occorre che tutte le valenze del verbo siano “saturate”. Il predicato con i suoi argomenti costituisce il nucleo della frase. Tutti gli altri elementi della fase, non necessari perché la frase sia ben formata, si chiamano extra-nucleari, o espansioni. Le espansioni che si legano proprio al predicato, strettamente, specificandone o modificandone il significato, si chiamano avverbiali (Francesco ha letto la poesia in modo commovente; Ha piovuto a dirotto). Quelle che si legano, “più dall’esterno”, all’intero nucleo, si chiamano circostanziali (Francesco ha letto la poesia davanti ai suoi compagni; Stanotte ha piovuto). 54

55 Rappresentazione grafica di Sabatini
Mia zia Paola, sull’onda dei suoi ricordi liceali, in veranda, in mezzo ai fiori, legge ad alta voce, verso sera, poesie del suo amato Pascoli 55 55

56 2- possono trasformarsi in frasi subordinate
La distinzione di Sabatini è scientificamente corretta e produttiva dal punto di vista dell’organizzazione delle informazioni nella nostra mente. Le espansioni della frase hanno due caratteristiche che possono aiutarne il riconoscimento e la classificazione: 1- possono essere cambiate di posto nella frase stessa perché “non hanno legami strutturali con nessun punto specifico del resto della frase, ma si legano al suo insieme soltanto con il loro significato” (Sabatini, Camodeca, De Santis) 2- possono trasformarsi in frasi subordinate 56

57 verso sera può diventare quando è verso sera
Nella frase di esempio verso sera può diventare quando è verso sera in veranda può diventare mentre sta in veranda sull’onda dei suoi ricordi può diventare lasciandosi andare ai ricordi Tutte queste espansioni possono essere spostate all’interno della frase 57

58 Riflessioni su una possibile difficoltà didattica
1-La distinzione tra circostanti ed espansioni può essere problematica ad uno stadio cognitivo corrispondente all’età che va fino al biennio (e anche oltre), quando nella mente il lavoro sul significato può ancora prevalere sulla capacità (più astratta) di riflettere sulla superficie della lingua. 2-Il criterio di riconoscimento relativo al possibile spostamento nella frase a volte può non essere univoco e allievi intelligenti possono metterlo in discussione. Ad esempio nella frase: Alza le braccia più in alto // Alza più in alto le braccia L’avverbio, pur essendo un circostante del nucleo, ammette lo spostamento di un posto. 58

59 Rappresentazione grafica di Tavoni 1
Emmanuel guarda i tetti luccicanti con occhi incantati 59 59

60 Rappresentazione grafica di Tavoni 2
Stanotte ha piovuto furiosamente 60 60

61 Proposta didattica di analisi e rappresentazione della frase
Il modello valenziale 61 Proposta didattica di analisi e rappresentazione della frase

62 Criterio generale del modello proposto:
Ricerca di un modello convincente che, prendendo spunto dalle riflessioni dei linguisti, sia uno strumento ragionevolmente utile per descrivere ogni tipo di frase, semplice e complessa. Criterio generale del modello proposto: scoprire i legami di significato tra sintagmi (lavorando per coppie di sintagmi) e usarli per arrivare a descrivere i legami sintattici nella frase semplice e nella frase complessa ( ...la nostra analisi dovrà riguardare e integrare i due livelli dell’analisi: quello sintattico e quello semantico... Lo Duca 2006) E’ un modello che lascia spazio eventuale per l’analisi logica tradizionale 62 62

63 Prerequisiti e obiettivi
Prerequisiti di partenza Saper riconoscere il verbo in una frase Saper riconoscere preposizioni e congiunzioni Saper riconoscere un sintagma (verbale/nominale/aggettivale/preposizionale/avverbiale) Percepire ogni frase in situazione di comunicazione (qualcuno sta dicendo qualcosa a proposito di qualcuno/qualcosa),(tema-rema//topic- comment) Obiettivi/abilità/competenze Prestare attenzione ad ogni elemento espresso nella frase e non solo al suo significato globale (abilità) Saper individuare gli argomenti del verbo (competenza) Saper descrivere una frase semplice (competenza): -nei suoi componenti nucleari ed extranucleari -scoprendo i legami semantici tra i componenti -individuando i legami sintattici tra i componenti 63 63

64 LA SCOPERTA DELLE VALENZE
Strategie metodologiche: porre domande per indirizzare verso la scoperta degli elementi linguistici guidare non dando la soluzione ma sostenendo o confutando le ipotesi che gli studenti formulano Possibili difficoltà iniziali: Gli studenti possono trovare difficoltà nella distinzione tra elementi necessari (nucleari) ed elementi secondari (extra-nucleari), perché percepiscono i circostanziali e le espansioni come elementi importanti per la comunicazione. . 64 64

65 L’insegnante confuta portando esempi di frasi senza il “dove” quali:
Un esempio: di quali elementi non può fare a meno il verbo camminare per funzionare in una frase? Viene facilmente individuato che c’è bisogno di qualcuno che cammina=il soggetto. I ragazzi formulano l’ipotesi che sia essenziale dire ‘dove’ qualcuno cammina (per strada, lungo il sentiero ecc.). L’insegnante confuta portando esempi di frasi senza il “dove” quali: Luigi è nervoso e cammina avanti e indietro senza sosta. Ieri ho camminato tutto il giorno e ora sono stanca. 65

66 La domanda può andare quindi riformulata:
di quali elementi ha bisogno AL MINIMO il verbo camminare per funzionare in una frase? ovvero “quali elementi devono accompagnarlo per ottenere un concetto minimo ma autosufficiente” (Sistema e testo pag 124) Si arriva a determinare che l’unico elemento necessario a questo verbo per costruire una frase di senso compiuto è il soggetto. Gli altri elementi sono importantissimi per la comunicazione ma non strettamente necessari al funzionamento del verbo stesso. 66

67 Strategie opzionali (suggerite dalla personale pratica didattica)
1-se necessario, si può parlare di valenze quando si tratta del verbo “in sé”, nel suo significato, e di argomenti quando il verbo viene “calato” nella frase e messo in relazione sintattica con altri elementi; 2-a fini pratici convenzionalmente gli argomenti possono essere chiamati: x = soggetto y= sintagma nominale -complemento oggetto- predicativo z= sintagma preposizionale- complementi indiretti 67 67

68 CRITICA AL MODO TRADIZIONALE DI IDENTIFICARE IL SOGGETTO
Non si può riconoscere il soggetto mediante la domanda tradizionale “chi o che cosa compie l’azione espressa dal verbo?” per almeno due ragioni: 1-perché i verbi non esprimono solo azioni ma anche eventi, stati o modi di essere ecc. es.: Non sono in casa/Andrea è timido/ Luigi è caduto con la bici/La situazione sembra diversa/che sia cambiata 2-perché la domanda non è logica nelle frasi passive in cui chi fa l’azione è l’agente Es.: Quella lettera è stata scritta da Andrea 68 68

69 L’ARGOMENTO X: IL SOGGETTO
Possibili domande per condurre ad individuare in modo sicuro il soggetto sintattico, non confondendolo con altri elementi della frase: di chi/di che cosa si parla? cosa se ne dice? (tema- rema/topic-comment) chi/che cosa è che... (+ verbo+ argomenti)? in questa frase di chi/di che cosa si dice che (+verbo+argomenti)? 69 69

70 Maria ha preso un’insufficienza in matematica.
Esempi Maria ha preso un’insufficienza in matematica. di chi si parla? = di Maria; cosa se ne dice? =che ha preso un’insufficienza… chi ha preso un’insufficienza? = Maria in questa frase di chi si dice che ha preso un’insufficienza? = di Maria 70

71 Ieri si è rotta la catena della mia bici
di cosa si parla?= della catena della bici; cosa se ne dice?= che ieri si è rotta che cosa si è rotto? = la catena in questa frase di che cosa si dice che si è rotto? = della catena 71

72 Maria è stata promossa in terza media
di chi si parla?= di Maria; cosa se ne dice?= che è stata promossa … chi è che è stato promosso? = Maria in questa frase di chi si dice che è stata promossa?= di Maria 72

73 Un altro modo ancora per identificare il soggetto
Osserviamo le frasi: Io non mi fido per niente di te. Tu spesso menti. Angela è seria e sincera. Noi ci fidiamo di lei e non di te. Voi due non potevate proprio andare d’accordo. Anche loro sono sicuri di questo. Possiamo vedere come il soggetto “comanda” il predicato “imponendo” la persona verbale, il numero e nel caso del predicato nominale anche il genere. 73

74 (es. “Ragazzi, state in silenzio”)
Il soggetto in questo caso è l’elemento della frase che si accorda in tutto (persona, numero e anche genere) con il predicato Nota: dal verbo e in particolare dal suo morfema grammaticale guidare a risalire al soggetto. (es. “Ragazzi, state in silenzio”) 74

75 Rappresentazione della frase semplice
Il modello valenziale 75 Rappresentazione della frase semplice

76 Segmentare la frase in sintagmi e numerarli
Tappe del percorso: Segmentare la frase in sintagmi e numerarli Individuare il verbo e scoprirne le valenze Individuare gli argomenti nella frase (x-y-z) Gli argomenti sono legati al verbo con una freccia a doppia punta. Gli elementi extra-nucleari sono legati all’elemento che le regge semanticamente e sintatticamente con una freccia ad una sola punta. Gli elementi in rapporto di coordinazione sono legati tra loro con una linea senza punte di freccia 76

77 77 77

78 quali sintagmi espandono il significato di tutta la frase?
Nella stessa frase, secondo l’analisi proposta da Sabatini, gli elementi 1-2 sono espansioni della frase, mentre 4 è un circostante del verbo. Le domande per guidare gli studenti al riconoscimento delle espansioni saranno: quali sintagmi espandono il significato di tutta la frase? quali sintagmi non hanno un posizione fissa nella frase? quali sintagmi possono essere trasformati in frase? 78

79 79

80 80 80

81 81

82 82 82

83 83

84 84

85 85 85

86 86 86

87 Rappresentare la coordinazione
87

88 esempio di realizzazione della fase 1 88 88

89 89 89

90 Proposta di esercitazione n° 2
90

91 Bibliografia di riferimento
-Ambel M. (a cura di) (1982), Insegnare la lingua. Quale grammatica? Milano: Edizioni scolastiche Bruno Mondadori. -Colombo A. (2010), La riflessione grammaticale nell’apprendimento delle lingue, in PON, Educazione linguistica e letteraria in ottica plurilingue -Lo Duca M.G. (Ott. 2006), Si può salvare l’analisi logica? [La crusca per voi, n. 33,, pp. 4-8] -Lo Duca M.G. (1999) , Esperimenti grammaticali, RCS Libri, Milano -Lo Duca M.G. (2003), Lingua italiana ed educazione linguistica, Carocci, Roma -Sabatini F. (Settembre 2004), Lettera sul “ritorno alla grammatica” Obiettivi, contenuti, metodi e mezzi, - Sabatini F., Camodeca C., De Santis C. (2011), Sistema e testo, Loescher, Torino -Salvi G. ,Vanelli L.(2004) , Nuova grammatica italiana, il Mulino, Bologna -Sobrero A. (2011), relazione per il Seminario per gli autori del Servizio Nazionale di Valutazione, Roma -Tavoni M. (1999) , L’italiano di oggi, Le Monnier, Firenze - Tesnière L. (1988). Ėléments de syntaxe structurale. Paris: Klingsiek. (Edizione originale: 1959). 91 91

92 Colombo A., 2011, « A me mi » -Dubbi, errori, correzioni nell’italiano scritto, Milano, Franco Angeli Lo Duca M.G., Ferronato M., Mengardo E., “Indicazioni per il Curricolo e obiettivi di apprendimento sulle categorie lessicali: il riconoscimento del Nome” in P.Baratter, S. Dallabrida (a cura di), 2009, Lingua e grammatica, Milano, Franco Angeli. Lovison D., Che fare del manuale scolastico di grammatica, in P.Baratter, S. Dallabrida (a cura di), 2009, Lingua e grammatica, Milano, Franco Angeli. Martinet A, Elementi di linguistica generale. Bari, Laterza. (Edizione originale: 1960). Prandi M., 2006, Le regole e le scelte, Utet Università , De Agostini scuola, Novara Renzi, Salvi, Cardinaletti, 1991, Grande grammatica italiana di consultazione, Il Mulino, Bologna