METODI E TECNICHE DELLA VALUTAZIONE SCOLASTICA

Presentazione sul tema: "METODI E TECNICHE DELLA VALUTAZIONE SCOLASTICA"— Transcript della presentazione:

1 METODI E TECNICHE DELLA VALUTAZIONE SCOLASTICA
Daniela Maccario

2 La valutazione dell’apprendimento
Funzioni, ritmi, oggetti

3 VALUTAZIONE SCOLASTICA
“Modalità di interpretazione dei dati raccolti attraverso la verifica delle prestazioni degli allievi, della adeguatezza della proposta didattica, dell’efficienza della struttura organizzativa e destinata alla formulazione di un giudizio” (VERTECCHI B., La didattica. Parole e idee, Paravia, Torino, 1999)

4 Attribuzione di valore a fatti, eventi, oggetti in relazione agli scopi che colui che valuta intende perseguire

5 presuppone la disponibilità di un sistema di discriminazione della qualità degli eventi e/o degli oggetti da valutare elaborato o prescelto per promuovere azioni pertinenti, efficaci ed efficienti (adeguate al contesto, coerenti con gli obiettivi perseguiti, capaci di produrre l’effetto desiderato)

6 IMPORTANZA DELLA VALUTAZIONE
Formazione dell’alunno: apprendimento (potenziamento intellettuale formazione culturale personalità ( senso di efficacia, autostima…).

7 Miglioramento della professionalità docente:
raccolta di fatti maggiore senza distorsioni efficacia didattica

8 Innovazione e gestione dell’istituzione scolastica
Comprensione e miglioramento del processo educativo

9 FUNZIONI E RITMI DELLA VALUTAZIONE DIDATTICA
Fattore di raccordo fra gli “estremi” del processo formativo: condizioni reali di partenza di ciascun gruppo di allievi e di ogni studente e caratteristiche cognitive, saperi, atteggiamenti verso i diversi ambiti di conoscenza previsti in uscita MONITORAGGIO, REGOLAZIONE,CONTROLLO

10 (valutazione iniziale, procedurale, finale)
Fattore di regolazione/flessibilità dell'azione didattica valutazione progettazione azione didattica (valutazione iniziale, procedurale, finale)

11 LA VALUTAZIONE INIZIALE
a) Valutazione della situazione d’ingresso:”fotografa” il livello raggiunto dallo studente all’inizio di un percorso formativo. profitto e conoscenze /prerequisiti abilità intellettive aspetti della personalità situazione socio-economico-culturale di provenienza situazione bio-fisica

12 b) Valutazione dinamica: vuole conoscere le capacità potenziali di apprendimento del singolo. Quanto e come può modificarsi la prestazione individuale in situazione di apprendimento?

13 LA VALUTAZIONE CONTINUA, INTERATTIVA, REGOLATIVA
È effettuata durante tutto l’anno: accompagna i processi di apprendimento e permette di regolare l’intervento didattico. Bloom ( Mastery learning, Block, 1971): a. insegnamento collettivo b.test formativo o diagnostico c. recupero

14 Bangert-Drows, 1991: a. insegnamento collettivo
b. test formativo ( soglia di padronanza elevata) c. feedback sul test formativo d. test formativo ulteriore e. recupero per gli studenti in difficoltà

15 LA VALUTAZIONE COMPLESSIVA Opera bilanci (trimestrali, quadrimestrali, di fine anno); ha caratteristiche di certificazione; viene riportata su uno strumento comunicativo con rilievo amministrativo.

16 GLI OGGETTI DELLA VALUTAZIONE
CAPACITÀ Aspetti dell’intelligenza individuale dipendenti dalle attitudini, dalle potenzialità che permettono ad un soggetto di riuscire nei diversi compiti di apprendimento: es. capacità di induzione/astrazione, di ragionamento, di problem solving, capacità critica, metacognitiva.

17 CONOSCENZE Significati attribuiti (selezione, organizzazione, elaborazione) alle informazioni e nozioni insegnate. Conoscenza “fattuale” e condizionale di: - dati, nomi, formule, definizioni - procedure, metodi di lavoro, criteri di spiegazione, teorie - concetti

18 SAPER FARE (”ABILITÀ”)
applicazione di procedure e tecniche, di azioni e sequenze di azioni. Es. “abilità di base”, agire pratico-produttivo…

19 COMPETENZE Mobilitazione integrata di capacità, saperi, saper fare in una situazione per una famiglia di problemi. Richiedono: - conoscenze coerenti e strutturate - abilità di problem solving - uso delle conoscenze - possesso di meccanismi di base - regolazione metacognitiva/capacità critica

20 Gli strumenti di valutazione
Caratteristiche e tipologie

21 NASCITA DELLA DOCIMOLOGIA E CRITICA DEGLI ESAMI H
NASCITA DELLA DOCIMOLOGIA E CRITICA DEGLI ESAMI H. Piéron (Francia,1922): voti riportati dagli allievi di scuola elementare poco correlati con i risultati rilevati con prove oggettive di conoscenza : gli esami verificano abilità diverse da quelle dichiarate.

22 Inchiesta internazionale sugli esami (NewYork:Canergie corporation 1931 ):
elevato scarto tra correttori una di stessa prova; gamme diverse di voti; bassa concordanza sul grado di accettabilità di una prova ………

23 EFFETTI CHE INFLUENZANO LA VALUTAZIONE Effetto di alone: alterazione del giudizio riferito ad una prestazione in forza dell’influenza esercitata dai precedenti giudizi.

24 Effetto di contrasto: sopra/sottostima di una prova rispetto a standard di prestazioni ideali del docente o a precedenti, contestuali,immediatamente successive prove di altri allievi. Effetto di stereotipia (pregiudizio, empatia…): scarsa alterabilità dell’opinione su allievo.

25 Effetto della distribuzione forzata dei risultati: accettazione dell’ipotesi secondo cui gli esiti della formazione rispecchiano l’andamento della curva normale (curva di Gauss). Effetto Pigmalione: predizioni di successo/insuccesso influenzano comportamenti di docenti ed allievi.

26 CRITICA ALLE MISURE CORRENTI DELLA VALUTAZIONE
I voti Incertezza sull’origine della scala di misurazione; unità di misura non definita in modo univoco; uguaglianza tra coppie di voti non stabile. sono per lo più misure su scala ordinale (ranghi) e talvolta nominali ( numeri etichetta); non possono sempre con sicurezza essere considerati misure che esprimono una scala di rapporti: rendono illegittimo il confronto (unità di misura non definita in modo univoco)

27 i voti non possono essere considerati abitualmente e con sicurezza misure che esprimono una scala di rapporti (sono spesso misure su scala ordinale, numeri “etichetta…”)

28 Gli aggettivi Incertezza sull’origine della scala di misurazione (da un grado scolastico all’altro, in base all’opinione dei docenti..); unità di misura non definita in modo univoco; connotazioni di significato locali; uguaglianza tra coppie di aggettivi non stabile.

29 gli aggettivi non possono essere considerati con sicurezza misure di tipo ordinale

30 I giudizi Incertezza sull’origine della scala di misurazione; unità di misura non definita in modo univoco; difficoltà di graduazione lungo una scala (varietà, confusione di espressioni…); differenti criteri di riferimento…

31 quando i giudizi si pongono come misure (indicazione del livello di conseguimento di un obiettivo) possono essere considerati misure di tipo ordinale

32 REQUISITI DEGLI STRUMENTI DI DI VERIFICA Misurano “grandezze” quali le capacità, le conoscenze, i “saper fare”, le competenze…. …che devono essere tradotte “operativamente” …

33 …devono essere VALIDI: adatti a rilevare ciò che ci si propone (v. di costrutto, v.di contenuto; v. predittiva); COSTANTI O FEDELI (attendibili): capaci di fornire gli stessi risultati se applicati più volte agli stessi ragazzi.

34 CRITERI DI CLASSIFICAZIONE DELLE PROVE DI VERIFICA
Tipologia della prestazione:prove orali, scritte, pratiche… Momento d’impiego:prove d’ingresso, intermedie, d’uscita. Funzione valutativa privilegiata:prove diagnostiche, di verifica formativa, sommative… Caratteristiche metrologiche (caratteristiche dello stimolo e della risposta)

35 PROVE OGGETTIVE/STRUTTURATE “…costituite in modo tale da stimolare risposte rigidamente predeterminate e per questo motivo sicuramente e interamente o corrette o errate” (L.Calonghi, 1956)

36 Costruzione: definizione degli obiettivi/contenuti; redazione degli item; indicazione del tempo e delle modalità di risposta; definizione del punteggio da assegnare ad ogni risposta.

37 Tipologia dei quesiti:
con risposta da formulare (domanda, completamento, associazione, correzione); con risposta da scegliere (scelta alternativa, scelta multipla); corrispondenza; riordinamento; quesiti dipendenti dal contesto (lettura di carte geografiche, consultazione, quesito a libro aperto)

38 Vantaggi: campionamento esteso; oggettività della correzione; rapidità di applicazione; uguaglianza delle domande; eliminazione dell’influenza della forma.

39 Limiti: conoscenza precedente; risposte casuali; incomprensione delle istruzioni; difficoltà di preparazione.

40 PROVE SEMI-STRUTTURATE date da quesiti o stimoli che richiedono ai soggetti di progettare e formulare autonomamente le risposte rispettando vincoli prescrittivi che permettono il confronto con criteri di correzione predeterminati

41 Costruzione: definizione degli obiettivi/contenuti; predisposizione dello stimolo: quesiti specifici e/o ben delimitati determinazione dei vincoli/livelli di accettabilità delle risposte (risposte criterio) definizione di scala di misura e punteggi

42 Tipologia delle prove:
domande strutturate saggi brevi; rapporti di ricerca; riassunti; esercizi; colloquio semi-strutturato.

43 Caratteristiche: buone garanzie di validità ed affidabilità; favoriscono la verifica di forme relativamente diversificate e complesse di apprendimento.

44 LISTE DI DESCRITTORI DELL’APPRENDIMENTO Liste di indicatori per la registrazione degli apprendimenti attesi al termine di un segmento curricolare.

45 Costruzione: elencare descrizioni operative di comportamenti cognitivi/non cognitivi, di abilità criterio che danno conto del pieno raggiungimento degli obiettivi riferiti ad un segmento curricolare es: “sa distinguere sul piano formale le caratteristiche di un trattato di pace da quelle di un armistizio ”;

46 stabilire il criterio valutativo delle prestazioni
es. l’allievo “sa riconoscere il valore posizionale delle cifre” se ne determina con esattezza almeno 8 su 10 numeri decimali presentati; es.soglia di accettabilità pari al 70%dei risultati positivi nelle prove di accertamento delle abilità criterio;

47 costruire una griglia ponendo in ordinata l’elenco dei descrittori ed in ascissa l’elenco degli allievi; registrare nelle caselle d’incrocio le prestazioni mediante segni convenzionali: es. “+” = prestazione adeguata “ –” = prestazione non adeguata

48 Caratteristiche: favoriscono, per ciascuno dei descrittori o per gruppi omogenei di essi, l’individuazione dello strumento di rilevazione più adatto; permettono la rilevazione immediata dell’adeguatezza di una prestazione (es. prove pratiche e verbali);

49 favoriscono la rilevazione volta a volta solo delle abilità che è utile verificare (relative a taluni descrittori); offrono un quadro analitico e sinottico dell’andamento degli apprendimenti e delle lacune di ciascuno e di tutti gli allievi, in rapporto a ciascuna e a tutte le abilità obiettivo.

50 OSSERVAZIONE SISTEMATICA Permette di rilevare, in situazioni determinate, comportamenti, dati informazioni che assumono particolare significato in relazione a precise ipotesi interpretative.

51 Preparazione: precisare l’oggetto da osservare ed i comportamenti/manifestazioni che lo caratterizzano; stabilire i segmenti comportamentali o elementi unitari nell’articolazione del fenomeno da osservare;

52 stabilire gli strumenti di rilevazione (telecamere, cineprese, registratori, resoconti narrativi, schede di osservazione, riflessione parlata, griglie…); definire tempi, frequenza,contesto delle rilevazioni ( oss. estensiva o intensiva, diacronica o sincronica…); definire il ruolo ed il grado di partecipazione dell’osservatore.

53 Vantaggi: favorisce la conoscenza/comprensione della complessità delle variabili e dimensioni proprie processo di insegnamento/apprendimento; favorisce l’adeguamento tempestivo dell’offerta formativa alle mutevoli esigenze contestuali, collettive, individuali.

54 Limiti: difficoltà a definire univocamente l’oggetto da osservare o i segmenti di comportamento che definiscono una condotta; difficoltà a determinare i confini tra chi osserva e chi è osservato.

55 PORTFOLIO DI VALUTAZIONE Raccolta sistematica e organizzata del lavoro dell’allievo per controllare lo sviluppo dell’impegno, del rendimento, del progresso. Include la partecipazione dello studente alla selezione del contenuto, i criteri per la selezione,i criteri di giudizio, la prova dell’auto-riflessione del discente.

56 Preparazione: 1)stabilire scopi del portfolio (es
Preparazione: 1)stabilire scopi del portfolio (es. documentare il metodo di studio e di apprendimento, apprendimenti complessi…; ), obiettivi di apprendimento, criteri di valutazione (rubrica); 2)stabilire (insegnanti/studenti) i materiali da produrre (tipologia, quantità);

57 3) stabilire le modalità di presentazione dei singoli lavori:
data; etichettatura (breve indicazione del contenuto); obiettivo; contenuto (breve sintesi del contenuto e contestualizzazione del lavoro); introduzione (riflessione sul prodotto in rapporto allo scopo ed al progetto); scheda di valutazione.

58 4) riflettere sul prodotto realizzato (studente, studente/insegnante, mediante l’uso di schede, “biografie di lavoro”…); 5) dopo una realizzazione, prevedere un “piano d’azione”, in base ai punti di forza e di debolezza rilevati;

59 6) scegliere i materiali (studenti assistiti dagli insegnanti) da introdurre nel portfolio; stabilire quanto e quando selezionare (insegnanti) in base ai criteri stabiliti.

60 Caratteristiche: favorisce la valutazione della dimensione processuale dell’apprendimento; favorisce la valutazione delle competenze;

61 favorisce l’individualizzazione del processo di apprendimento e il potenziamento delle risorse individuali; promuove l’autonomia nell’apprendimento stimolando l’esercizio critico-metacognitivo attraverso l’autovalutazione.

62 MAPPE COGNITIVE Rappresentazioni in forma logico-iconica di insiemi di informazioni e idee che vengono posti in relazione in modo da configurare una struttura organizzata.

63 Modalità di applicazione:
stabilire le dimensioni da valutare in relazione agli obiettivi;

64 - validità/significatività delle relazioni;
stabilire i criteri di valutazione (e modalità di attribuzione dei punteggi): - validità/significatività delle relazioni; - validità della gerarchia di concetti; - presenza di esempi corretti; - grado di copertura complessivo della mappa/schema.

65 scegliere la modalità operativa:
- consegna di mappe parzialmente strutturate da completare con espressioni-chiave date o da ricercare; - consegna/scelta di espressioni chiave da porre in relazione organizzata; - individuazione autonoma di termini/concetti chiave e delle loro relazioni (strutturazione autonoma della mappa).

66 Caratteristiche: richiedono “famigliarità d’uso” da parte dei discenti; favoriscono la valutazione della dimensione processuale dell’apprendimento.

67 Rilevazione, analisi ed interpretazione dei dati valutativi

68 MISURAZIONE DELL’APPRENDIMENTO Consente di rappresentare con il più basso livello possibile di ambiguità una certa realtà o una certa idea concettuale di essa, favorendo l’interpretazione e la comunicazione intersoggettiva.

69 RAPPRESENTATIVITÀ DELLA MISURAZIONE
Condizioni: saper scegliere e usare criteri di rilevazione coerenti con gli obiettivi; saper costruire e usare strumenti adeguati e coerenti; individuare le scale di misura congruenti ed applicare le modalità di elaborazione consentite.

70 SCALE DI MISURA ED ELABORAZIONI CONSENTITE SCALA NOMINALE Permette di suddividere i dati in categorie e contare quanti cadono in ciascuna di esse

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72 Ad ogni classe si attribuisce un nome, simbolo o numero di codice con il quale non si può operare;
tutti gli elementi di una categoria devono essere uguali o equivalenti fra loro;

73 Misura caratteristiche qualitative:
es. allievi per sezione (A, B, C..) classificazione dei tipi di errore nei compiti; classificazione delle risposte ad un questionario.

74 Principali operazioni consentite:
FREQUENZA= n. casi per classe MODA= frequenza più alta tra le classi PERCENTUALI E PROPORZIONI (con dati superiori a 20 unità)

75 SCALA ORDINALE Permette di formare classi in relazione al fatto che possiedano caratteristiche in misura diversa, senza tuttavia poterne precisare esattamente la quantità.

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77 Consente di stabilire relazioni di maggioranza e di minoranza tra le variabili da considerare e di elaborare graduatorie; se le classi sono indicate con numeri, essi sono detti ranghi.

78 Misura il grado di intensità di una qualità presa in considerazione: es. la pronuncia corretta della lingua inglese; lo status socio-ecomico (basso/medio/alto) delle famiglie degli alunni.

79 Altre operazioni consentite: MEDIANA: valore che occupa la posizione centrale in una distribuzione di dati posti in ordine crescente o decrescente Se n è dispari: Md = (n +1):2 in :4,4,6,6,7,10,11,14,18 Md = (9+1):2=5 7

80 Se n è pari: il valore della mediana è dato dalla media aritmetica dei due punteggi centrali (n :2) e (n :2) +1. In: 9,10,11,12,14,16,18,21,22,24 Md = (14 +16):2= 15 Permette di sapere, tra due o più distribuzioni, quella in cui la maggioranza di punteggi sta sopra o sotto il punteggio accettabile

81 SCALA AD INTERVALLI In essa la distanza tra due punti consecutivi o intervallo è costante e rappresenta un indicatore quantitativo. Lo zero assume valore convenzionale.

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83 Consente di determinare:
la quantità di possesso di una caratteristica rilevata; la differenza d’intensità con cui due diversi elementi o punteggi possiedono la qualità rilevata; la grandezza del rapporto di quella intensità.

84 È impiegata per la misurazione attraverso la somministrazione di prove oggettive: es. scala relativa ad un test con 15 item a scelta multipla, ad ognuno dei quali sono attribuiti 3 punti ampiezza della scala: 45 misura di ogni intervallo: 3

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86 A) Misure della tendenza centrale
Principali operazioni consentite. A) Misure della tendenza centrale MODA MEDIANA MEDIA ARITMETICA:data dalla somma dei punteggi divisa per il loro numero.

87 Es. In: 18, 18, 20, 22, 22, 22, 26, 26, 28, 34, 36, 38, 44, 50, 56, 58, 62, 66, 68, 70, 70 Mo: 22 Md: ( ):2= 11 X: (834 : 21) = 39,7

88 Analisi ed interpretazione
Confronto tra la MEDIA dei punteggi ed il PUNTEGGIO MASSIMO teorico: indica il grado di coincidenza tra i risultati attesi e quelli registrati

89 Es. Se X = 39,7 e P. Max. = 100 (2punti x 50 item) il gruppo nel suo insieme non ha raggiunto la metà degli obiettivi cognitivi prefissati

90 2) Confronto tra MEDIA e MEDIANA: indica se la maggior parte degli allievi ha conseguito punteggi più alti, più bassi o coincidenti con quelli medi

91 Se nella distribuzione considerata Md = 36 X = 39,7 la maggior parte dei punteggi ha un valore inferiore a quello della media (12 allievi su 21 hanno riportato un punteggio più basso )

92 3) Frequenza e posizione relativa della MODA in una distribuzione
3) Frequenza e posizione relativa della MODA in una distribuzione. Offre “elementi descrittivi” delle caratteristiche dell’apprendimento di un gruppo

93 Es. in: 18, 18, 20, 22, 22, 22, 26, 26, 28, 34, 36, 38, 44, 50, 56, 58, 62, 66, 68, 70, 70 Mo: è uno dei punteggi più bassi riportati dal gruppo, corrisponde circa al 14% delle prestazioni

94 Es. in: 18, 18, 20, 22, 22, 22, 26, 26, 28, 34, 36, 38, 44, 50, 56, 58, 68, 68, 68, 70, 70 Mo1 e Mo2 : distanza che indica le presenza di una “spaccatura” all’interno del gruppo .

95 B)Misure di variabilità
GAMMA: distanza tra il valore più alto e quello più basso di una distribuzione. Es. a. 4,6,6,6,6,6,8 b. 2,3,4,6,6,10,11 Mo: Md: 6 X: 6 Gamma a : 8-4=9 Gamma b: 11-2=9

96 DEVIAZIONE STANDARD: è dato dalla radice quadrata della media dei quadrati degli scarti di ciascun punteggio dal valore medio della distribuzione.. Cresce con il crescere della distanza di ciascun punteggio dalla media (gli esiti di una prova sono omogenei se σ =10-15% di X).

97 C) Standardizzazione dei punteggi
Rende confrontabili punteggi grezzi relativi a prove diverse (calcolati su basi non omogenee) DISTRIBUZIONE PENTENARIA consente di collocare i punteggi i 5 fasce d’ordine decrescente (A, B,C,D,E) ciascuna ampia un sigma.

98 Es. 18, 18, 20, 22, 22, 22, 26, 26, 28, 34, 36, 38, 44, 50, 56, 58, 62, 66, 68, 70, 70 X = 39,7 σ = 18,75 C = 30,3 – 49,1 34,36,38,44 B = 49,1-67,8 C = oltre 67,8 D = al di sotto di 11,6

99 FORMULAZIONE DEL GIUDIZIO Comporta una ponderazione qualitativa di tutti i dati quantitativi e di tutti gli elementi informativi di cui si dispone (è raggiunto da una serie di giudizi parziali, provvisori,procedurali…)

100 FORMA VOTI NUMERICI (scale ordinali di diversa estensione) AGGETTIVI (scale ordinali a 5 livelli) GIUDIZI DISCORSIVI PROFILI

101 MODELLI Distanza fra PRESTAZIONI E OBIETTIVI Distanza di una PRESTAZIONE da quelle modali del GRUPPO PROGRESSO SOGGETTIVO di un allievo in un arco di tempo.

102 “PRODOTTO”: prestazioni in termini di apprendimento (conoscenze, capacità, ‘saper fare’, competenze…), previste nella progettazione iniziale ( obiettivi dell’azione didattico-educativa) “PROCESSO”: “come” il soggetto ha conseguito i risultati rilevabili alla fine del percorso di apprendimento (ad. es impegno, partecipazione, puntualità, progresso…)

103 SCOPI DEL GIUDIZIO Comunicazione univoca e capace di attivare un rapporto sinergico scuola-famiglia. Elemento informativo della pertinenza ed efficacia del progetto educativo. Certificazione pubblica qualità del servizio offerto, congruenza con gli obiettivi socialmente e dei risultati.

104 CONTENUTO Certificazione finale: area cognitiva e dell’apprendimento Comunicazione alle famiglie dei risultati intermedi: area cognitiva e caratteristiche affettive, interessi e attitudini,grado di fiducia, controllo delle situazioni scolastiche, autonomia in termini PROGNOSTICI E PROATTIVI