MOTIVAZIONE ED AFFETTIVITA’ NELL’ ACQUISIZIONE DI UNA LINGUA STRANIERA

Presentazione sul tema: "MOTIVAZIONE ED AFFETTIVITA’ NELL’ ACQUISIZIONE DI UNA LINGUA STRANIERA"— Transcript della presentazione:

1 MOTIVAZIONE ED AFFETTIVITA’ NELL’ ACQUISIZIONE DI UNA LINGUA STRANIERA
MODELLO di KRASHEN

2 ACQUISIZIONE/APPRENDIMENTO
Il modello di Krashen è’ stato formulato negli anni ’70 con elaborazioni successive (1977,1981,1982, 1985) distingue tra: l’acquisizione profonda e stabile, l’apprendimento razionale e volontario, formale, conscio, sistematico; lo studio di regole di durata relativamente breve (memoria a medio termine). Secondo la dicotomia di Krashen l’insegnamento linguistico deve mirare a creare acquisizione, perché dalla competenza acquisita nasce una produzione linguistica spontanea e stabile. Krashen distingue tra l’acquisizione profonda, stabile, che genera comprensione e produzione linguistica con processi automatici, e l’apprendimento razionale e volontario, ma di durata relativamente breve, che funge da monitor per l’esecuzione linguistica. L’acquisizione è un processo inconscio, che sfrutta le strategie globali dell’emisfero destro del cervello insieme a quelle analitiche dell’emisfero sinistro: quanto viene acquisito viene a far parte stabile della competenza di ogni persona ed è sulla competenza linguistica che si basa la produzione linguistica di ciascuno. D’altro canto l’apprendimento è un processo razionale, governato dall’emisfero sinistro e basato sulla memoria a medio termine, non è, perciò, definitivo. Si è spesso discussa la possibilità che l’apprendimento razionale possa trasformarsi, alla fine, in acquisizione. La risposta di Krashen è di solito negativa, mentre altri studiosi credono che, in condizioni adatte,anche l’apprendimento possa portare all’acquisizione. Alla base della teoria di Krashen sta, comunque, l’idea che si debba lavorare per provocare l’acquisizione all’allievo. La dicotomia di Krashen ripropone il tema del rapporto tra i processi che in psicologia si definiscono “automatici” e “controllati”: non è quindi originale, ma diviene utile per l’insegnante nel momento in cui gli ricorda che l’insegnamento linguistico deve mirare a creare acquisizione, perché dalla competenza acquisita nasca una produzione linguistica spontanea.

3 acquisizione/apprendimento
L'apprendimento è un processo razionale, governato dall'emisfero sinistro e basato sulla memoria a medio termine: la competenza “appresa”è una competenza a termine non definitiva. Viene attivata molto più lentamente della competenza “acquisita”, per cui nella comunicazione reale non si ha tempo di farvi ricorso se non come monitor, come controllo grammaticale, in senso lato. L'acquisizione è un processo inconscio che sfrutta le strategie globali dell'emisfero destro del cervello insieme a quelle analitiche dell'emisfero sinistro; quanto viene acquisito entra a fare parte stabile della competenza della persona, entra nella sua memoria a lungo termine. Al contrario l'apprendimento è un processo razionale, governato dall'emisfero sinistro e basato sulla memoria a medio termine: la competenza “appresa”, in altre parole, è una competenza a termine, non è definitiva. Inoltre, essa viene attivata molto più lentamente della competenza “acquisita”, per cui nella comunicazione reale non si ha tempo di farvi ricorso se non come monitor, come controllo grammaticale, in senso lato.

4 Il controllo del Monitor è efficace se:
Lo studente ha tempo di elaborare i dati Input è focalizzato più sulla forma che sul contenuto Lo studente conosce la regola

5 Il monitor secondo Krashen
serve a correggere l’esecuzione linguistica, rappresenta la riflessione metalinguistica si usa tutte le volte che si compie un’elaborazione linguistica consapevole Il monitor è un dispositivo per monitorare l’output (produzione linguistica). E’ costituito dalle conoscenze di tipo formale che lo studente ha appreso in modo consapevole (i tempi grammaticali, le regole per le concordanze, le regole sintattiche, ecc.) e tali conoscenze vengono usate per controllare gli errori, per fare delle scelte adeguate quando produce la lingua. Krashen è del parere che il monitor svolga un ruolo importante in quelle attività linguistiche e comunicative dove lo studente ha del tempo per attivarlo (soprattutto nella scrittura ma anche nel discorso orale preparato). Anzi, secondo Krashen un compito dell’insegnante di LS è proprio quello di insegnare allo studente di farne un uso efficiente ed efficace.

6 Ordine naturale di acquisizione
La prima delle condizioni perché l’input venga acquisito è che esso sia collocato sul gradino successivo nell'ordine naturale di acquisizione della lingua : una nuova regola o un nuovo compito è eseguibile se si colloca subito dopo una regola o un compito che una persona è già in grado di svolgere. Si tratta dell’applicazione krasheniana di una nozione psicologica che Vygotsky chiama “area di sviluppo potenziale”. Krashen ha postulato l’esistenza del LAD( Language Acquisition Device) e elaborato la SLAT (Second Language Acquisition Theory) che è definita “naturale”: secondo il linguista solo un approccio “secondo natura” motiva lo sforzo di acquisire una o più LS. Alla base della SLAT sta l'idea che l’insegnante debba lavorare per produrre acquisizione; quando si produce apprendimento si può avere la sensazione di aver ottenuto un risultato positivo, ma in realtà si tratta di un fatto temporaneo che non genera un comportamento linguistico autonomo. Questa dicotomia risulta quindi una cartina di tornasole per scegliere come operare in classe e come programmare l’attività didattica. Le teorie di Krashen possono spiegare come l’insegnante può sostenere lo sforzo degli studenti nell’ apprendimento di una LS attraverso meccanismi motivazionali. Nel processo di apprendimento la motivazione dello studente è determinata dalla percezione di star acquisendo, e dal fatto che gli errori siano visti come un normale incidente di percorso, anche se ne deve parlare, discutere, per vedere da che cosa sono stati generati e non piuttosto causa di frustrazione e demotivazione.

7 L’Input L’input è la lingua in entrata: è legato alle abilità ricettive (saper ascoltare e saper leggere) deve essere: comprensibile, graduato e selezionato, condiviso e piacevole (motivazione)

8 Input comprensibile i + 1
Secondo Krashen gli individui acquisiscono la lingua comprendendo i messaggi attraverso input comprensibili che egli rappresenta con la formula i + 1 i= la parte del compito linguistico o comunicativo che si è già in grado di eseguire sulla base della competenza “acquisita” + 1 =l’area di sviluppo potenziale. Krashen inserisce i vari scalini “i+1” lungo l’ordine naturale d'acquisizione, cioè la successione degli elementi linguistici nella sequenza di acquisizione; le conseguenze possibili sono due: - se noi prendiamo un elemento a caso della sequenza, tutti gli elementi che vengono prima di quel punto sono condizione necessaria per poterlo acquisire - se il punto i+1 compare nell'input reso comprensibile, il fatto di aver già acquisito gli elementi precedenti è condizione sufficiente perché l'acquisizione del nuovo avvenga, purché il filtro affettivo sia aperto.

9 L’Input Il contesto di presentazione dell’input:
deve essere autentico e non artificioso rispettare il principio del “noto + 1” progressività nella presentazione delle difficoltà: lessico nuovo all’interno di strutture già assimilate

10 Il filtro affettivo Il filtro affettivo è un meccanismo tra Input e acquisizione, se attivo impedisce l’interiorizzazione dell’Input Affinché l’Input si trasformi in Intake, quindi in acquisizione, è necessario che lo studente: Abbia fiducia e stima in se stesso Sia motivato Abbia poca ansia Krashen ed il filtro affettivo Facendo ricorso ai vari studi condotti sulla variabile affettiva nell’ambito dell’acquisizione della LS, Krashen fa riferimento a tre categorie affettive importanti per l’acquisizione: - la motivazione la fiducia in sé l’ansietà Postula che le variabili affettive – il filtro affettivo – possono impedire che l’input raggiunga quella parte del cervello che elabora le informazioni (ossia il LAD) per cui, benché la variabile causativa principale per l’acquisizione della LS sia l’input comprensibile, la dimensione affettiva può giocare un ruolo, positivo o negativo, nel processo stesso. Chi, per esempio, ha una bassa motivazione, un’immagine di sé negativa e con alti livelli d’angoscia rispetto alla LS ed al suo apprendimento, ha un filtro affettivo alto che ‘blocca’ il processo di acquisizione. L’implicazione pedagogica è quella di trovare tutte quelle soluzioni che abbassano il filtro, ossia il meccanismo di autodifesa che viene inserito da : - stati di ansia: ad esempio, un dettato autocorretto non è ansiogeno, è solo una sfida con se stessi, mentre un dettato che poi viene corretto dall’insegnante è ansiogeno e quindi quest’ultima attività non serve a far acquisirel ingua; - attività che pongono a rischio l'immagine di sé che lo studente vuole offrire al resto della classe: ad esempio, chiedere a uno studente di parlare o dialogare in lingua straniera prima che egli si senta sicuro di riuscirci è inutile ai fini dell'acquisizione; - attività che minano l'autostima: il dettato, la procedura cloze, le tecniche di incastro, e così via, sono attività che pongono lo studente di fronte alla propria capacità di problem solvinge se la sfida è eccessiva e l'allievo teme di soccombere egli inserisce un'autodifesa, un filtro affettivo, e dunque non acquisisce; - attività che provocano la sensazione di non essere in grado di apprendere: per evitare questo effetto, ad esempio, le attività di comprensione che aprono un'unità d’apprendimento devono facilitare al massimo il primo contatto con un nuovo testo in lingua straniera, evitando l'inserimento del filtro affettivo.

11 Sintesi “Gli individui imparano le lingue seconde se riescono ad ottenere input comprensibile e se il loro filtro affettivo è sufficientemente basso da permettere il passaggio dell’input….” Krashen Filtro affettivo Organizzatore cognitivo Input Output Monitor

12 Sintesi “Quando il filtro è abbassato e viene presentato un input comprensibile e compreso l’acquisizione è inevitabile, l’organo mentale linguistico funziona infatti automaticamente come qualsiasi altro organo”. Krashen L’essere umano è infatti naturalmente predisposto all’apprendimento di più lingue.

13 acquisire /apprendere
Secondo Cummins l’essere umano è naturalmente Predisposto al plurilinguismo, a patto che sussistano le condizioni in grado di attivare il suo meccanismo di acquisizione linguistica (LAD). Cummins (1981) ha elaborato una teoria che spiega il complesso legame tra sviluppo della lingua materna e della lingua seconda, secondo cui il plurilinguismo è una condizione naturale dell’essere umano. Di più, è una condizione genetica che non si differenzia affatto per l’una o per l’altra lingua. In pratica Cummins, nella sua celebre metafora paragona il cervello umano ad un iceberg, la cui massa invisibile, sottomarina, costituisce la potenzialità, per l’essere umano, di acquisire lingua, e le cui montagne di ghiaccio, visibili, sono le manifestazioni esterne di questa innata potenzialità o capacità, cioè le lingue stesse. Mentre le lingue, o montagne dell’iceberg, possono essere moltissime, la massa di ghiaccio che le unisce sotto il livello del mare è la stessa. Dunque l’essere umano è naturalmente predisposto al plurilinguismo: mentre gli aspetti di superficie delle due lingue sono diversi, esse hanno in comune gli aspetti più profondi, legati allo sviluppo cognitivo e al successo scolastico, che possono essere travasati da una lingua all’altra, conservati in un magazzino comune che le fa funzionare tutte e due.

14 Acquisizione L2 Come mai dunque, se il bilinguismo – o il plurilinguismo – sono fattori naturali per l’essere umano, il fenomeno viene percepito come un fatto eccezionale? Se il principio postulato da Cummins è vero, perché questa capacità, questo enorme potenziale linguistico proprio dell’essere umano stenta tanto a svilupparsi nella generalità? Esistono evidentemente degli elementi esterni che hanno altrettanta validità rispetto allo sviluppo cognitivo naturale. In altre parole, la predisposizione, per quanto necessaria come elemento per l’acquisizione linguistica, non è di per sé sufficiente per assicurare che l’interruttore dell’apprendimento (LAD) venga attivato. L’individuo è dotato di un dispositivo genetico che lo predispone al linguaggio verbale. Il dispositivo, chiamato LAD (language acquisition device), fa sì che la competenza linguistica si sviluppi attraverso schemi e ipotesi innate. Attraverso il LAD l’individuo può: - discriminare stimoli linguistici dagli altri suoni circostanti; - organizzare la lingua in categorie e gerarchie; - capire che soltanto un certo tipo di sistema linguistico è possibile e che altri non lo sono e quindi costruire il sistema linguistico. I bambini in età prescolare, per esempio, sono esposti a diverse quantità e qualità della lingua madre eppure riescono e interiorizzarne solo le regole fondamentali. Con queste regole l’individuo è in grado di capire e creare un numero infinito di enunciati che non ha mai sentito prima. Le regole, in questa fase, non gli vengono insegnate ma le ‘costruisce’ da solo, creativamente testando delle ipotesi, usando, in altre parole, questa capacità innata, specifica all’uomo.

15 Conclusioni : perché sono importanti le teorie krashiane in ambiente CLIL.
Studiare una disciplina in LS è un compito arduo anche sul piano neurologico perché richiede lo sdoppiamento di alcune aree corticali e l’interazione tra aree dedicate all’italiano e alle nuove aree linguistiche. Le teorie di Krashen sull’acquisizione linguistica aiutano il docente CLIL nella scelta delle migliori. Gli studi di Coonan (2002, p. 140) sottolineano quanto sia importante scegliere le modalità di presentazione più adatte al contesto educativo CLIL che si vuole sviluppare. E’ quindi responsabilità dell’insegnante rendere il contenuto “espositivo” o “esperienziale”. Ovviamente il contenuto che si fonda su esperienze concrete non è solo più facile da capire ma stimola l’apprendimento linguistico anche perchè, nel secondo caso, la lingua è inserita in un contesto, in una serie di azioni significative. La teoria di acquisizione linguistica di Krashen quindi si adatta molto bene all’approccio metodologico CLIL. “C’è acquisizione quando chi impara capisce l’input, dove per capire si intende che la focalizzazione è sul significato e non sulla forma del messaggio”, per cui “acquisiamo la lingua attraverso il significato, per prima cosa e, come risultato, acquisiamo la struttura”. Nell’ambito di questa constatazione vengono definite le caratteristiche dell’input, il quale deve essere (Krashen, 1995, p. 63): comprensibile: la semplice esposizione alla lingua non è sufficiente; ad un livello leggermente superiore alle competenze già acquisite, il divario appunto rispetto al livello di partenza, stimola l’acquisizione; Interessante e rilevante per l’apprendimento: il contenuto deve essere tale che chi apprende dimentichi che è espresso in lingua straniera; proposto in quantità sufficiente, anche oltre la scuola, fornendo agli studenti gli strumenti necessari per accedere alla lingua in un modo autonomo; non organizzato secondo una progressione grammaticale. L’insegnamento di una disciplina in lingua straniera ha tutte le potenzialità per incoraggiare l’acquisizione della lingua e possiede tutte le caratteristiche che abbiamo enunciato: - può non essere interessante, ma è sicuramente rilevante,pertinente com’è all’argomento studiato. E’ possibile che gli studenti non si problematizzino troppo sulla forma mentre apprendono il contenuto disciplinare; - non è strutturato secondo una progressione grammaticale ed è contestualizzato; - offre, generalmente, materiali da sfruttare in modo autonomo, al di fuori della classe.

16 Bibliografia Paolo E. Balboni, Motivazione ed affettivita’ nell’acquisizione di una lingua Straniera, Punto Edu Riforma E. Ballarin - P. Begotti , La glottodidattica umanistico- affettiva e funzionale T.Barbero, Insegnare in lingua straniera: quali sfide?Quali difficoltà?, IRRE Piemonte C.M. Coonan, Opportunità di usare la LS nella lezione CLIL: importanza, problemi, soluzioni, Studi di Glottodidattica 2009, Ca’ Foscari F. Ricci Garotti- G. Muscarà, CLIL, un nuovo laboratorio per la scuola italiana, Tangram, Trento, 2012, prewiev