Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci

Presentazione sul tema: "Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci"— Transcript della presentazione:

1 Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci
Osservazione Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci

2 osservazione l’osservazione è uno dei modi privilegiati che permette di conoscere ciò che succede nel contesto educativo; la relazione educativa ne risulta facilitata, infatti questa sarà “tanto più efficace quanto più l’educatore ha una conoscenza approfondita del discepolo; e, quanto maggiori sono le conoscenze del discepolo tanto migliori saranno le strategie applicabili per la sua formazione” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 7

3 osservazione attraverso una continua osservazione, si può raggiungere una conoscenza approfondita e individualizzata dei propri allievi/bambini nel contesto educativo; l’osservazione deve essere ripetuta variando i contesti, i tempi e i partecipanti; è connotata quindi da una intrinseca dinamicità e variabilità che la rende più adatta a cogliere le sfumature del processo evolutivo; tutto ciò vale in qualsiasi contesto educativo. Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 9

4 distinguiamo osservazioni spontanee, osservazioni sistematiche

5 osservazione spontanea [1]
sono quelle osservazioni che l’educatore, spontaneamente, senza cioè alcun obiettivo preciso, può rilevare durante la sua azione e interazione con gli allievi; l’educatore annota fatti, situazioni, reazioni, … che lo colpiscono o che ritiene significative; le osservazioni spontanee possono essere preziose, ma occorre evitare degli errori:

6 osservazione spontanea [2]: inconvenienti
possono rimanere impressi solo episodi che attirano l’attenzione: eventi che si discostano dalla normalità, che hanno coinvolto l’educatore, …….. collegati ad allievi che, per il loro particolare comportamento, attirano maggiormente l’attenzione; e, quindi, potrebbero costituire l’eccezionalità, l’incidente che attira l’attenzione, e potrebbero essere, in quanto tali, degli elementi fuorvianti; dobbiamo chiederci se siano questi i normali comportamenti degli allievi Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag.11

7 osservazione spontanea [3]: inconvenienti
un altro inconveniente: “può accadere che ciò che viene registrato nella memoria non sia l’episodio o il comportamento esattamente così come si è verificato, ma piuttosto l’interpretazione che noi gli abbiamo dato nel momento in cui l’abbiamo osservato”; ad esempio: Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 13

8 osservazione spontanea [4]: inconvenienti
“confronto fra diversi tipi di descrizione1 no si “Anna è stata contenta di vedere la madre Anna si è messa a saltellare e ha riso quando la madre è arrivata Susanna questa mattina era stanca Susanna questa mattina sbadigliava e stava seduta al tavolo senza far nulla; si fregava gli occhi e appoggiava la testa sul tavolo Pietro non voleva uscire Pietro si teneva alla maniglia della porta dicendo con voce lamentosa: ‘no non vengo’ quando la maestra tentava di prenderlo in braccio” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 13 1. Esempi presentati da Carol Quanty e Anthony Davis

9 osservazione spontanea [ ]: inconvenienti
le interpretazioni degli episodi non sono di per sé sbagliate o ingiustificate, ma debbono “essere tenute separate dai fatti su cui si basano”; quei fatti “rilevati” potrebbero essere interpretati in modo diverso da altri osservatori e alla luce di altre osservazioni Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 13

10 osservazione sistematica [1]
“l’osservazione sistematica è qualcosa di diverso dal semplice ‘guardare’ ciò che fa un bambino [allievo]; l’osservazione sistematica è: guidata da specifici obiettivi conoscitivi, implica delle procedure, necessita di alcune tecniche per registrare ciò che è stato osservato” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 10

11 osservazione sistematica [2]
inoltre “e’ molto importante non esprimere una valutazione basandosi sull’osservazione di un singolo episodio che potrebbe non essere del tutto rappresentativo del comportamento usuale del bambino [allievo] osservato e’ indispensabile poter osservare lo stesso individuo in situazioni e contesto diversi o in situazioni simili, ma in interazione con individui diversi” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 15

12 osservazione sistematica
l’osservazione sistematica richiede una attenta programmazione dei tempi e dei contesti di osservazione; può assumere forma: strutturata, narrativa

13 Osservazione strutturata
è un’osservazione basata su griglie di osservazione; “una griglia di osservazione è un insieme di descrizioni comportamentali, […] può essere utilizzata per rilevare i comportamenti che interessano il ricercatore” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 17, 18

14 Osservazione strutturata: griglia di osservazione [1]
con una osservazione spontanea si rischia di annotare ciò che ha attirato l’attenzione invece “La griglia di osservazione [focalizza] il nostro interesse su quei comportamenti che, precedentemente, abbiamo deciso essere rilevanti per il particolare scopo a cui l’osservazione e finalizzata” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 18

15 Osservazione strutturata: griglia di osservazione [2]
quindi “il primo passo nella costruzione di un qualsiasi tipo di griglia di osservazione è l’esplicitazione di quali comportamenti osservare sulla base dell’obiettivo dell’osservazione stessa” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 18

16 Osservazione strutturata: griglia di osservazione [3]
“se vogliamo ottenere informazioni sul grado di integrazione che un bambino ha raggiunto all’interno del gruppo di pari il nostro interesse si focalizzerà principalmente su comportamenti di tipo sociale (gioca con i compagni, scambia giocattoli, …)” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci,

17 Osservazione strutturata: griglia di osservazione [4]
“se vogliamo ottenere una valutazione delle sue capacità cognitive, dovremo costruire, ad esempio, una griglia centrata sulla complessità del tipo di gioco che è in grado di esibire” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci

18 Osservazione strutturata: griglia di osservazione [ ]
esistono diversi tipi di griglie di osservazione (checklist, le scale di valutazione, ..); analizziamo le checklist

19 griglia di osservazione – le checklist
in una checklist una serie di comportamenti è descritta in un ordine logico di sviluppo e l’osservatore deve indicare la presenza e l’assenza di ciascuno, direttamente mentre osserva “per una corretta utilizzazione di una checklist è necessario che i comportamenti da osservare siano chiaramente differenziabili, descritti in modo oggettivo con termini chiari e con asserzioni di tipo positivo” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 24

20 tre esempi di checklist
osservazione del comportamento comunicativo osservazione relazione insegnante-bambino le tavole di K. Beller; fanno riferimento a 8 aree di sviluppo individuate dall’autore

21 Strumenti per osservazione del comportamento comunicativo valutazione nei primi tre anni di vita
uno strumento per rilevare lo sviluppo del linguaggio è una intervista attraverso checklist*, rivolta ai genitori sui comportamenti dei propri figli *traduzione effettuata da Laura D’Odorico e Valentina Jacob di REEE Receptive-Espressive Emergent Language Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 96

22 Strumenti per osservazione del comportamento comunicativo valutazione nei primi tre anni di vita
i comportamenti da osservare sono relativi alla comprensione e alla produzione e sono organizzati per fasce di età entro le quali questi dovrebbero svilupparsi va comunque ricordato che nei primi anni di vita esiste una grande variabilità sulla possibile comparsa di componenti comunicative e linguistiche Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 96

23 Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 97

24 Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 98,99

25 Le tavole di Kuno Beller
le tavole di Kuno Beller sono uno strumento di osservazione del bambino nel proprio contesto di sviluppo le tavole di Kuno Beller sono organizzate in 8 aree, suddivise in 14 fasi che vanno orientativamente dalla nascita ai sei anni. Indicativamente le prime quattro fasi riguardano il primo anno di vita, in seguito si considerano due fasi per ogni anno. Ogni fase contiene un numero variabile di descrittori di comportamento (indicatori), ovvero azioni o attività del bambino che è possibile osservare in situazione quotidiana da parte dell’educatore o del genitore. Per ogni item si rileva la presenza o assenza (o non rilevata) di una determinata azione o attività. La definizione del profilo avviene, per ogni area, partendo da ciò che il bambino già sa fare e arrestandosi in quella fase in cui l’adulto non ha ancora visto verificarsi nessuno dei comportamenti previsti. Le aree di sviluppo considerate sono: DOMINIO DELLE FUNZIONI DEL CORPO CONSAPEVOLEZZA DEL MONDO ESTERNO SVILUPPO SOCIALE ED EMOTIVO GIOCO LINGUAGGIO SVILUPPO COGNITIVO MOTRICITA’ GENERALE MOTRICITA’ FINE B. Q. Borgi,

26 Fasi 1 anno 2 anni 3 anni 4 anni 5 anni 6 anni
1 anno 2 anni 3 anni 4 anni 5 anni 6 anni

27 Ad esempio per l’area 3 e la fase 8, si hanno i seguenti indicatori
Limita o modifica i propri bisogni in rapporto a quelli degli altri bambini Durante particolari attività con altri bambini fa degli scambi, divide i giocattoli con altri bambini con piacere, con difficoltà o spontaneamente se questo gli viene proposto da un adulto; accetta delle piccole regole di gioco Aiuta altri bambini e gioca in modo cooperativo Aiuta a costruire una torre, spinge un altro bambino seduto su una automobilina Gioca contemporaneamente con uno o due bambini Nell'angolo della bambola, in una attività a tavolino, ai giardini, nella sabbia, sullo scivolo Mostra simpatia, preferenza o antipatia per le persone Consola o difende certi bambini, carezza sulla schiena un amico che piange, gli offre un oggetto, dice "Il mio amico Stefano!"; sceglie gli amici per un gioco o non vuole giocare con certi bambini Comincia a mostrare gentilezza, tatto e considerazione nei confronti degli altri Mostra di essere colpito quando ha fatto qualcosa di male a qualcuno, non strappa le cose di mano agli altri bambini, dice "Grazie!", sta attento a fare piano se gli altri dormono Mostra sentimenti di affettuosità verso i bambini più piccoli e verso gli animali Abbraccia, accarezza Manifesta alcune capacità di autocontrollo Si sforza di respingere espliciti atti aggressivi; smette di gridare quando vede un adulto; interrompe un comportamento sbagliato quando vede un adulto B. Q. Borgi,

28 tavole di K. Beller al termine dell’osservazione si ottiene un profilo di sviluppo che permette di vedere, in forma sintetica ed intuitiva, in quali aree il bambino è più attivo e mostra un comportamento più articolato e ricco ed in quali invece si mostra maggiormente inattivo e demotivato secondo il loro autore le tavole di sviluppo vogliono costituire “Un modello di evoluzione per il bambino in crescita”. Beller insiste in particolare sul fatto che il suo modello è stato concepito per essere utilizzato in condizioni normali e per essere rivolto al bambino normale B. Q. Borgi,

29 tavole di K. Beller le caratteristiche significative delle tavole di sviluppo, alla luce del loro impiego pratico in situazione educativa ma anche secondo le intenzioni del loro autore, sono sostanzialmente le seguenti: sono uno strumento di osservazione di facile utilizzo perché basta indicare (e per fare questo è sufficiente apporre un “si”, un “no”, un “non so” o un “a volte” alle domande presentate nei diversi item) ciò che si è visto o si è presunto di vedere il bambino fare: si tratta perciò di uno strumento di lavoro alla portata di tutti e non finalizzato ad un uso esclusivamente specialistico; B. Q. Borgi,

30 tavole di K. Beller non si tratta di uno strumento che possa essere utilizzato dal pediatra, dal neuropsichiatra, dallo psicologo, dall’assistente sociale o da chiunque è da considerarsi un esperto di problemi dell’infanzia: le tavole di sviluppo si prestano invece ad essere utilizzate con profitto da genitori, insegnanti e altre eventuali figure parentali che vivono a stretto contatto con il bambino; B. Q. Borgi,

31 tavole di K. Beller sono uno strumento di formazione di base perché offrono, in modo chiaro e semplice, informazioni e conoscenze anche a chi ne fosse sprovvisto perché privo di un occhio “allenato” come genitori in difficoltà oppure insegnanti ed operatori che per la prima volta si occupano in modo concreto di bambini. Aiutano insomma a guardare meglio B. Q. Borgi,

32 Osservazione sistematica narrativa
Si sviluppa attraverso due fasi: descrizione, interpretazione. Occorre tenere separata la descrizione di ciò che è accaduto dall’interpretazione che si dà su ciò che è accaduto. L’interpretazione dei fatti deve essere distinta dalla descrizione degli stessi.

33 Osservazioni esperte Si possono rintracciare delle indicazioni per qualificare delle osservazioni come esperte: separazione di elementi descrittivi e interpretativi; nella descrizione: presenza di verbi di azione riferiti al soggetto osservato; di verbi, relativi alla sfera visiva e uditiva e .., che esprimono la modalità con la quale chi osserva esplicita la realtà, ma non valutativi (credo, ritengo, ricordo, penso, …); assenza di aggettivi qualificativi che interpretano stati del soggetto osservato (la stanca bambina, il bambino era contento, …); nella interpretazione: presenza di verbi valutativi; assenza di deduzioni non argomentate; è presente un’analisi relativa agli eventi e agli oggetti concreti; si fa ricorso al gergo tecnico, utilizzandolo in contesti adeguati sono usate le forme linguistiche personali. Nicolini P., Alessandri G.

34 “Io penso che Franca era contenta di vedere il fratellino”
Ad esempio l’educatore/trice vede la bambina Franca saltellare quando entra nel cortile il suo fratellino e descrive la situazione nel seguente modo: “Io penso che Franca era contenta di vedere il fratellino” Attenzione: Presenza del verbo ‘penso’, Presenza dell’aggettivo qualificativo ‘contenta’. In questo caso una corretta descrizione potrebbe essere: “Ho visto che Franca si è messa a saltellare e ha riso quando il fratellino è entrato nel cortile”. Nicolini P., Alessandri G.

35 problemi e’ abbastanza difficoltoso realizzare osservazioni mentre si svolge contemporaneamente il proprio ruolo di insegnante [educatore]; i bambini [allievi] tendono ad interagire e a comportarsi come sempre, facendo richieste ed esigendo attenzione e per l’insegnante [educatore] può essere difficoltoso sottrarvisi; è indispensabile che, nel corso dell’osservazione, l’osservatore risulti ai bambini [allievi] quanto più possibile ‘invisibile’; quando si può ricorrere ad un osservatore esterno, che frequenta il nido per un breve periodo, i bambini [allievi], dopo un iniziale periodo di curiosità, finiscono per ignorarlo; Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 16

36 problemi “se l’osservazione è focalizzata su un particolare bambino [allievo], si dovrebbe evitare assolutamente che questi ne sia consapevole, distogliendo lo sguardo nel caso di contatto visivo e spostandolo su un altro soggetto; qualora ci si renda conto che il bambino [allievo] si è accorto di essere oggetto di una particolare attenzione, la strategia migliore è sospendere l’osservazione e riprenderla in un momento più favorevole” Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 16

37 videoregistrazione uso della videoregistrazione:
utile per l’osservazione di alcuni particolari tipi di comportamento che richiedono analisi approfondite e ripetute; la sua introduzione deve essere accuratamente preparata per evitare la comparsa: di comportamenti eccessivamente esibizionisti, o improntati a timidezza; se usata regolarmente durante la programmazione didattica, è probabile che i bambini [allievi], essendo abituati, modifichino meno il proprio comportamento; utile perchè permette di separare con maggiore sicurezza ciò che accade (descrizione dei fatti) da quello che si deduce sia accaduto (interpretazione). Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 16,17

38 videoregistrazione Problemi nell’uso della videoregistrazione
non ha la mobilità dell’occhio umano che sa velocemente centrare il focus su qualcosa di periferico rispetto all’attuale campo visivo; la videocamera registra solo ciò su cui è consapevolmente puntata dal regista; il suo uso in ambiti molto vasti dove ci sono molti bambini [allievi] da esiti abbastanza deludenti (o si punta un piccolo gruppo, un bambino [allievo], oppure si ha un quadro troppo generale). Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 17

39 domande ho fissato degli obiettivi, e ho rilevato l’evento perché coerente con i miei obiettivi di osservazione, oppure solamente perché l’evento mi ha colpito? sto osservando sempre lo stesso allievo?

40 domande sto descrivendo oppure sto dando delle mie interpretazioni? sono sicuro di aver osservato tutto l’evento? sono sicuro di aver osservato bene?