La costruzione di prove oggettive corso base

Presentazione sul tema: "La costruzione di prove oggettive corso base"— Transcript della presentazione:

1 La costruzione di prove oggettive corso base

2 Il concetto di valutazione
“L’atto del valutare può considerarsi come una vera e propria operazione di attribuzione di «valore» a fatti, eventi, oggetti e simili (non a persone), in relazione agli «scopi» che colui che valuta intende perseguire.” G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Bari, Laterza, 1993 Richiami: VERIFICA degli apprendimenti è l’insieme delle procedure con cui determiniamo se, in che misura, con quale ampiezza sono stati conseguiti certi obiettivi. VALUTAZIONE è l’operazione che conclude il processo di controllo di verifica degli apprendimenti e consiste sostanzialmente nell'attribuire un giudizio sulle prestazioni e sui comportamenti precedentemente misurati, determinandone la appartenenza ad una certa classe (collocata in una scala, nominale o ordinale).

3 …. non sono sempre e solo i docenti a valutare...
“Come è andato il primo incontro del corso di aggiornamento?” “Potrei dire qualcosa se avessi delle “prove”. Siete in grado di attribuire un «valore» a quell’incontro, in relazione agli «scopi» che intendevate perseguire. Probabilmente, arrivereste a valutare differentemente ….

4 … il sistema di discriminazione
“Un evento ritenuto positivo in rapporto a certi scopi e in determinati contesti, può infatti rivelarsi negativo in relazione ad altri scopi e in altre situazioni: il giudizio di positività o negatività può essere formulato solo in forza del sistema di discriminazione elaborato e scelto”. G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Bari, Laterza, 1993

5 Questioni fondamentali
Quali “fatti, eventi, oggetti…” devono essere oggetto di valutazione Quali aspetti di questi “fatti, eventi..” vanno presi in considerazione Quando (in che periodi) acquisire informazioni su di essi Come acquisirle (con quali tempi, con quali strumenti)

6 ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO?
Valutazione ? Osservazione? Autovalutazione? Verifica ? Condivisione ? ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO? Criteri ? prova ? Per ESITI APPR. Esame ? Processi ? Per livelli di apprendimento in uscita/ entrata ? Competenze ? Prove comuni ? Un po’ di chiarezza su attività e scopi . C’è un discorso di osservazione di comportamenti e di processi Ci sono atre parole che usiamo quotidianamente : Verifica di che cosa? All’interno della attività quotidiana di apprendimento Prova, di solito prova di esame, Prove comuni, prove di fascia di circolo, prove comuni di ingresso o di uscita Prove anche per livelli di competenza (nazionali e internazionali) Altre parole che girano Processi Competenze Conoscenze Strategie Come ci si sente ad essere valutati, come si valuta per competenze Ci sono strumenti interni e strumenti esterni Per livelli di competenza ? P nazionali,intern. conoscenze ? strategie ?

7 Quale valutazione innanzitutto: privilegiare una valutazione implicita o una esplicita? 
Valutazione è implicita  se si procede ad una valutazione soggettiva che ha come riferimento l’esperienza personale e la propria sensibilità, senza necessariamente dichiarare i criteri ai quali ci si intende riferire. Valutazione è esplicita  quando invece i criteri dell’apprezzamento sono preventivamente definiti e devono essere resi pubblici. Le caratteristiche strutturali delle prove di verifica tradizionali, che propongono domande aperte (la cui interpretazione da parte degli allievi non risulta univoca) e richiedono risposte aperte (per le quali non è possibile predeterminare in maniera univoca il punteggio che va loro attribuito a seconda del corrispondente livello di accettabilità), determinano spesso giudizi poco affidabili, che non rappresentano in maniera esauriente e fedele le reali competenze degli allievi e che dipendono, in maniera più o meno significativa, dal paradigma interpretativo di chi tali prove corregge. Le informazioni che ne derivano, anch'esse poco affidabili, non consentono quindi di delineare un quadro conoscitivo esauriente e completo delle abilità e/o delle lacune di ciascuno e di tutti gli allievi, in riferimento ad ognuno e a tutti gli obiettivi della procedura didattica considerata. Eppure, è sulla base di tali informazioni che i docenti assumono decisioni in merito alla diversificazione della proposta di istruzione, all’avvio di eventuali procedure di recupero e sostegno, ai tempi da dedicare a queste ultime, a come, più in generale, portare avanti la proposta educativa. E' chiaro che la pertinenza, l'efficacia e l'efficienza di tali decisioni, fortemente correlate alla completezza del quadro informativo di cui si dispone, risultano spesso compromesse. Le prove oggettive di profitto, caratterizzate dalla chiusura degli stimoli e delle risposte, consentono di superare i limiti di indagine che derivano dalla soggettività interpretativa cui le prove tradizionali costringono allievi e docenti nei confronti, rispettivamente, dei quesiti rivolti ai primi e delle risposte che i secondi devono valutare. E' infatti evidente che l'ambiguità interpretativa per chi deve sostenere una prova diminuisce tanto più quanto più precisi, chiari, circoscritti (tecnicamente: chiusi) sono gli stimoli a lui rivolti; così come l'interpretazione di una prova da parte di un correttore risulta tanto più univoca quanto più il numero delle risposte possibili risulta delimitato e, di conseguenza, predefinito il livello della loro accettabilità. Le prove oggettive di profitto non risentono quindi di quei problemi che derivano dalla mancanza di univocità interpretativa, degli stimoli e delle risposte, tipica delle prove tradizionali. Ciò costituisce una condizione necessaria, se pur non sufficiente, perché risultino garantiti i requisiti della validità e della attendibilità delle rilevazioni, delle misurazioni e delle valutazioni degli apprendimenti.

8 Gli strumenti della valutazione
osservazione sistematica prove di apprendimento di tipo tradizionale prove di apprendimento a carattere oggettivo: strutturate semistrutturate Prima di proseguire, una premessa: stiamo ragionando in questi termini, su determinate tematiche perché siamo convinti che gli apprendimenti raggiunti o meno dagli alunni dipendono in buona parte dalla qualità del processo di insegnamento. Sentiamo il bisogno di cercare e di trovare metodologie, strategie educative in grado di far raggiungere al più ampio numero di allievi possibile, i traguardi (cognitivi e non) più alti. Gli alunni hanno il piacere di imparare, ma molti hanno bisogno di attenzioni particolari, di metodologie diverse, di tempi adeguati.. ma soprattutto TUTTI devono SENTIRE che l’insegnante è prima di tutto una persona che ha a cuore il “destino” di ognuno di loro, che non si erge a GIUDICE ma che si adopera al massimo, e con piacere/affetto, per farli entrare nel mondo della propria, bella-interessante-utile, disciplina, ognuno in relazione alle proprie peculiarità, che vengono rispettate. Il presupposto: Gli alunni (bambini e preadolescenti) chiedono, fondamentalmente, di essere rispettati come persone, di poter dire liberamente di NON AVER CAPITO, di AVERE SBAGLIATO, di ESSERSI DIMENTICATI DI QUALCOSA…

9 L’osservazione sistematica
E’ la sistematicità dell’osservazione (e non l’occasionalità) che può fornire informazioni utili al docente. Il singolo episodio, se non collocato all’interno di un contesto di osservazione, non può essere utilizzato ai fini della comprensione di una determinata situazione cognitiva e/o affettivo-relazionale.

10 …. L’osservazione può essere efficace se è ben definito l’oggetto della nostra attenzione. La registrazione dell’osservazione in tempo reale consente di non perdere o di non inquinare il dato rilevato. Si possono utilizzare delle semplici griglie appositamente studiate. Questo strumento, se adottato in forma collegiale, permette di comunicare su qualcosa di più solido e consente azioni collegiali.

11 Le prove tradizionali: stimolo aperto – risposta aperta
Interrogazioni Temi Relazioni su esperienze Redazione di verbali Redazione di articoli, lettere

12 Le prove tradizionali: stimolo aperto – risposta chiusa
L‘insegnante propone una questione, la sviluppa e si accontenta che l’allievo completi di tanto in tanto il suo pensiero, oppure approvi con convinzione quanto egli afferma. La risposta è apparente o consiste solo in una adesione affettiva.

13 Le prove oggettive “Si definiscono oggettive le prove che consentono di predeterminare, rispetto al momento della loro somministrazione, e senza dar adito alla pur minima ambiguità interpretativa, l’esattezza delle risposte. Inoltre, a tutti i soggetti cui la prova viene somministrata si richiede l’esecuzione delle stesse prestazioni nello stesso tempo.”

14 Le prove oggettive a carattere strutturato (stimolo chiuso – risposta chiusa)
Vero/Falso Completamenti Corrispondenze Scelte multiple

15 Le prove oggettive a carattere semi-strutturato (stimolo chiuso – risposta aperta)
Domande strutturate Saggi brevi Rapporti di ricerca Riassunti Colloquio strutturato Colloquio semistrutturato Riflessione parlata (G. Domenici, Manuale della valutazione, 1993)

16 Progettazione di prove di valutazione

17 Come realizzare una prova oggettiva
problemi nella pianificazione delle prove oggettive: Chi sono i destinatari ? Quali obiettivi? Cosa valutare? Quando? Che tipo o forma degli elementi di prova? In che modo inserirli all'interno della prova oggettiva? Il feed-back

18 Quale prova per quale obiettivo
Per indicare un “obiettivo” didattico occorre far riferimento a verbi come: riconoscere distinguere imitare ricordare produrre identificare comparare elaborare ……………

19 B. Vertecchi (Manuale della valutazione)
“Disporre di una tavola di obiettivi ben organizzata concorre a rendere sistematica la valutazione, a non trascurare aspetti importanti dell’apprendimento”. “La tassonomia di Bloom va da abilità inferiori ad abilità superiori e ciò agevola l’analisi dell’apprendimento conseguito dagli allievi: chi non è in grado di effettuare generalizzazioni, è improbabile che riesca a risolvere un problema”.

20 Gli obiettivi cognitivi secondo la tassonomia di B.S. Bloom
Conoscenza (di termini, criteri, metodologie, teorie..) Comprensione (traduzione, interpretazione, estrapolazione) Applicazione Analisi (di elementi, di relazioni, di principi organizzativi) Sintesi Valutazione

21 I criteri per una prova che vuole misurare gli apprendimenti

22 Validità delle prove oggettive di apprendimento
Attraverso la definizione degli obiettivi (obiettivo = manifestazione dell’attività di apprendimento) viene stabilito con esattezza che cosa si vuole sottoporre a verifica. La prova è VALIDA se è in grado di sollecitare prestazioni direttamente connesse agli obiettivi di apprendimento. In prima approssimazione, possiamo definire valida una prova di verifica quando la sua somministrazione consente di misurare proprio quello che si intende misurare. La validità esprime infatti il grado di corrispondenza tra una misura e l'oggetto misurato, ed uno strumento di misura1 può essere considerato valido in relazione alla sua capacità di fornire rilevazioni sulla cui base sia possibile assumere decisioni efficaci, efficienti e pertinenti in merito alle qualità indagate. Così come, ad esempio, un termometro mal calibrato fornisce misure non valide (in quanto introduce in esse un errore sistematico), analogamente prove di verifica la cui struttura risulti poco accurata, "mal calibrate", producono un quadro informativo di scarsa validità. L'accuratezza delle sollecitazioni, rendendo minima (al limite: nulla) l'ambiguità interpretativa da parte degli allievi, facilita la costruzione di prove di verifica valide, in quanto favorisce la manifestazione proprio di quelle conoscenze e/o abilità che effettivamente si vogliono rilevare. Si parla allora, con maggior precisione, di validità di contenuto, qualità per la quale si richiede che la prova di verifica considerata costituisca un campione rappresentativo dell'insieme delle conoscenze e/o abilità che si vogliono indagare e che vengono definite in primo luogo sulla base degli obiettivi fissati in fase di programmazione ed in secondo luogo sulla base dei contenuti effettivamente svolti durante la procedura didattica e delle considerazioni di merito dei docenti che elaborano la prova stessa.

23 Attendibilità delle prove di apprendimento
La prova è ATTENDIBILE quando le informazioni che si ottengono non sono ambigue e possono essere rilevate in modo uniforme da diversi osservatori e per diversi allievi, secondo criteri stabili nel tempo e seguendo modalità accuratamente definite. Le misure2 che si ottengono dalla somministrazione di una prova di verifica si definiscono attendibili quando risultano costanti sia al variare del soggetto che le rileva e/o delle condizioni in cui vengono rilevate, sia al ripetersi della prova stessa, cioè per una sua successiva somministrazione. Il requisito della attendibilità è collegato alla possibilità di predeterminare, nella maniera menoambigua possibile (al limite: univocamente), i criteri di interpretazione delle risposte. Lo studio sulla attendibilità, collegato all'esigenza di disporre di misure precise, stabili e oggettive, fa riferimento a considerazioni generali della teoria della misura, in base alle quali il valore di ogni misurazione può essere considerato come la somma di una componente vera e di una componente di errore. Quest'ultima è, a sua volta, conseguenza della presenza di errori sistematici, dovuti all'influenza esercitata sulla misura da variabili non considerate (studi sulla validità), e di errori casuali, diversi per ogni misura e quindi difficili da identificare (studi sulla attendibilità). E' importante sottolineare che non ha senso indagare sulla validità di una prova di verifica se le misurazioni che essa fornisce non risultano attendibili. In altri termini, l’attendibilità di una prova di verifica è una condizione necessaria, se pur non sufficiente, per la validità della prova stessa. Mentre la validità di una prova è una proprietà attribuita alla prova stessa, cioè ad uno strumento di misura, l'attendibilità - che dipende, oltre che dalla prova, anche dai soggetti ai quali è somministrata - viene più correttamente attribuita alle misure che si ottengono.

24 Pregi e difetti delle prove tradizionali e delle prove oggettive

25 Pregi delle prove tradizionali stimolo aperto – risposta aperta
Sollecitano le capacità verbali Dialettiche Argomentative

26 Limiti delle prove tradizionali
Soggettività, da parte dell’alunno, di interpretare lo stimolo aperto Soggettività, da parte del docente, nella valutazione Disparità nella prova (interrogazioni) Impossibilità (stimolo aperto) di verificare obiettivi precisi Impossibilità di comparazioni e di percorsi di continuità.

27 G. Domenici (Manuale della valutazione)
“Le prove di accertamento delle conoscenze che abbiamo definito tradizionali hanno il grave limite di costringere sia l’allievo sia il docente a compiere una mediazione troppo soggettiva che talvolta può diventare persino arbitraria, nella interpretazione, rispettivamente delle domande e delle risposte.

28 Con la conseguenza che una certa prestazione, oltre a non rispecchiare necessariamente le reali abilità possedute da chi l’ha offerta o quelle che si volevano rilevare, può venire giudicata favorevolmente o negativamente non solo da più docenti ma persino dallo stesso docente in momenti diversi”. Il termine oggettivo, con cui vengono spesso denominate le prove strutturate di conoscenza, va riferito unicamente alla possibilità di predeterminare - rispetto ai momenti della somministrazione e della correzione della prova, e in maniera non ambigua - l'esattezza delle risposte e i punteggi ad esse relativi. Per tali prove risulta quindi oggettiva la correzione della prova e, di conseguenza, l'attribuzione del punteggio, chiunque sia il correttore. Va comunque precisato che molte importanti decisioni, necessarie per progettare e costruire una prova di verifica, restano affidate alla soggettività dei docenti; tra queste, quelle collegate alle seguenti domande: "Qual è lo scopo della prova? Quali conoscenze, abilità, competenze deve valutare? Quanta parte della disciplina considerata deve abbracciare? Quanti dei quesiti dovrebbero riguardare ogni settore della disciplina e ogni obiettivo educativo?" Ebbene, le prove oggettive garantiscono, rispetto a quelle tradizionali, l'esplicitazione delle scelte soggettive e, quindi, la possibilità di un loro controllo pubblico e democratico. Affinché i rischi della soggettività vengano davvero minimizzati, è però necessario favorire una metodologia di lavoro che preveda il coinvolgimento di un gruppo di insegnanti che abbiano, oltre ad una riconosciuta competenza disciplinare, anche una consolidata esperienza proprio nell'insegnamento del settore disciplinare considerato: solo così è possibile garantire una analisi corretta e completa delle tante e complesse variabili connesse alle reali difficoltà che una prova di verifica comporta per gli allievi.

29 Limiti e pregiudizi delle prove oggettive
Si limita l’espressione degli studenti e il dialogo con gli insegnanti Occorre troppo tempo per la costruzione Casualità nelle risposte ????? Misurazione solo di alcuni aspetti dell’apprendimento Misurazione del prodotto e non del processo (G. Benvenuto, Mettere i voti a scuola, Carocci, 2003) Le caratteristiche strutturali delle prove oggettive garantiscono che tutti i soggetti ai quali una prova viene somministrata si trovano nelle stesse condizioni di lavoro, risultando identiche le domande loro rivolte e uguale il tempo di cui dispongono per fornire le risposte. Inoltre queste stesse caratteristiche, considerate dal punto di vista del docente-valutatore, evitano il verificarsi di tutti quegli effetti di alterazione e distorsione del giudizio che sono una frequente conseguenza dei limiti strutturali propri delle prove di verifica tradizionali. Nei giudizi espressi sulla base delle informazioni che si ricavano dalla somministrazione di una prova oggettiva non possono infatti intervenire i diversi effetti di alterazione del giudizio di seguito descritti • effetto di alone, alterazione del giudizio riferito ad una certa prova a causa dell'influenza esercitata da giudizi attribuiti a precedenti prove dello stesso allievo; • effetto di contrasto, alterazione del giudizio riferito ad una certa prova a causa dell'influenza esercitata dalle prove di altri allievi; • effetto di stereotipia, alterazione del giudizio riferito ad una certa prova a causa della scarsa alterabilità della opinione che ogni docente si fa di un allievo.

30 Pregi delle prove oggettive
Oggettività Risparmio di tempo per la valutazione Simultaneità delle misurazioni Recupero individualizzato Riferimento a vaste aree di contenuti Stimolo, per il docente, ad uno studio continuo

31 (G. Domenici, Manuale della valutazione)
“I quesiti rappresentano un’adeguata campionatura delle conoscenze relative a uno o più ambiti disciplinari e a un livello di complessità determinato, in modo da permettere la collocazione delle diverse prestazioni su una identica scala di misura”.

32 Le prove oggettive, meglio se costruite autonomamente, ci guidano
nella definizione degli obiettivi didattici relativi al processo di insegnamento/apprendimento; nella ricerca della strutturazione di uno strumento di verifica valido, attendibile.

33 Le prove oggettive, ai fini della continuità, ci consentono di
ragionare con i colleghi, in orizzontale e in verticale, in merito al nostro modo di procedere; costruire insieme un percorso; formare gruppi omogenei di apprendimento; avvalerci di informazioni precise, utili ad una valutazione meno approssimativa.