Il rapporto educativo richiede all’insegnante competenze pedagogiche intese come capacità di indurre e favorire cambiamenti, trasformazioni sia nell’individuo,

Presentazione sul tema: "Il rapporto educativo richiede all’insegnante competenze pedagogiche intese come capacità di indurre e favorire cambiamenti, trasformazioni sia nell’individuo,"— Transcript della presentazione:

1 Potenziare le competenze pedagogiche per leggere e interpretare la realtà

2 Il rapporto educativo richiede all’insegnante competenze pedagogiche intese come capacità di indurre e favorire cambiamenti, trasformazioni sia nell’individuo, sia nei gruppi valorizzando il passato-presente e aprendosi al futuro.

3 Le competenze pedagogiche riguardano la capacità di pensare e collaborare con gli alunni a realizzare un progetto di crescita e di vita dichiarato e condiviso (niente si può fare per loro, ma solo con loro) Nella scuola dell’autonomia si parla di patto di corresponsabilità: tu sei l’artefice della tua vita e insieme ne percorriamo un tratto. I ragazzi sembrano sempre più privi di interessi, senza progetti per il futuro. Quanta responsabilità abbiamo noi adulti che non chiediamo loro di impegnarsi in imprese significative, che non diamo loro fiducia, che non scommettiamo sulle loro capacità.

4 Per attrezzare il ragazzo ad affrontare il futuro la scuola persegue due compiti:
Nutrire la mente del bambino/ragazzo con il patrimonio culturale costruito nei secoli (saper saper fare) - alfabetizzazione culturale – Guidare la persona nella crescita emotiva, affettiva, sociale e morale (saper essere) alfabetizzazione emotiva e affettiva Conoscere gli alfabeti per leggere (sapere) il mondo nei suoi aspetti, la storia, la natura ecc, e saper scrivere (saper fare) lasciare i segni del proprio passaggio nel mondo. Alfabetizzazione emotiva e affettiva, vuol dire riconoscere e gestire sentimenti, emozioni proprie e altri.

5 Il rapporto educativo richiede all’insegnante oltre alle competenze pedagogiche, competenze didattiche disciplinari e competenze relazionali. La competenza disciplinare riguarda la conoscenza della struttura della disciplina che si insegna (l’alunno deve acquisire insieme alle informazioni le categorie logiche che fanno di quella disciplina un sapere organizzato) Chiediamo agli alunni di ragionare non solo di acquisire informazioni, di aumentare la capacità di pensare La capacità di pensare permette di trasferire, in situazioni diverse, il modo di leggere la realtà, di risolvere i problemi. Le categorie mentali acquisite ci permettono di cogliere nella realtà i rapporti di causalità, di temporalità, ma anche di equità e moralità

6 Nel processo di insegnamento-apprendimento, il docente deve essere consapevole di quello che insegna e di come lo insegna È necessaria quindi una competenza didattica (come si insegna) che affianca alla conoscenza della disciplina, le conoscenze sul funzionamento della mente e sulle modalità di apprendimento dell’alunno.

7 Afferma Rousseau “ per insegnare la matematica a Pierino, bisogna conoscere Pierino e conoscere la matematica ” All’insegnante si richiedono quindi competenze didattiche disciplinari e competenze psico-pedagogiche

8 Se è vero che possiamo paragonare
l’intelligenza ad una macchina e il pensiero al modo di guidarla appare evidente l’importanza della scuola nel valorizzare o mortificare i talenti degli alunni nell’ aumentare la capacità di pensare

9 Negli ultimi decenni le scienze psicologiche hanno fornito un notevole supporto alla pedagogia sia per quanto riguarda le conoscenze sul funzionamento della mente e sulle modalità di apprendimento che sulle relazioni interpersonali Gli studi di Piaget, Bruner, Vygontsky ci hanno insegnato molto sui processi dello sviluppo mentale e sulla correlazione tra sviluppo cognitivo e apprendimento, mentre la psicologia da Freud in poi ci ha insegnato a conoscere la nostra componente emotiva e affettiva e come essa determini le relazioni interpersonali

10 Il processo educativo il processo di insegnamento- apprendimento
promuove Alfabetizzazione culturale Alfabetizzazione affettiva Il processo d’insegnamento-apprendimento riguarda: docente, alunno e disciplina Riguarda Il progetto di vita È finalizzato agli apprendimenti richiede competenze psicopedagogiche competenze didattiche disciplinari Funzionamento della mente Modalità di apprendimento Relazioni interpersonali la conoscenza della disciplina e la modalità di insegnarla Inserire tabella

11 Alcune riflessioni sui nostri alunni adolescenti.
I ragazzi sono impegnati nelle problematiche connesse: Alle trasformazioni fisiche e pulsionali che caratterizzano il secondo decennio di vita Al modo diverso in cui vengono percepiti e trattati dagli altri All’allargamento degli interessi cognitivi che li spingono verso il mondo e ad allontanarsi dalla famiglia Non sono più bambini, non sono ancora adulti vogliono essere adulti per far tardi la sera, vorrebbero ancora coccole e rassicurazioni come i bambini

12 L’adolescente è impegnato nella costruzione di una nuova identità radicata nell’infanzia e proiettata nel futuro Deve affrontare “compiti di sviluppo” legati Ai cambiamenti bio-fisici Alle richieste della società relative alle competenze comunicative specifiche e alle competenze sociali

13 Erikson descrive l’identità come un sentimento di continuità dell’IO che permette di impegnarsi in compiti significativi investendo la propria energia J.E.Marcia ha messo a fuoco quattro possibili stati dell’identità definiti su due dimensioni: L’esplorazione di alternative possibili (nel lavoro, religione,ruolo sessuale) L’impegno verso l’alternativa prescelta

14 Quattro stadi: Acquisizione dell’identità si assumono impegni dopo un’esperienza di esplorazione. Si costruisce una nuova identità partendo dalle precedenti identificazioni in un’unica gestalt 2. blocco dell’identità non si esplora per formarsi una nuova identità originale. L’identificazione con altri significativi resta il solo modo per diventare adulti

15 3.4. moratoria e diffusione dell’identità
Indicano una mancanza di impegno preciso verso la realtà Nella moratoria c’è un processo valutativo teso alla ricerca di ruoli sociali convenienti alle proprie aspirazioni Alla diffusione non corrisponde nulla di tutto ciò

16 S.Lazarus ha aperto lo studio sulla modalità di coping :quanto l’adolescente riesce a investire di sé per costruire la propria identità facendo fronte ai compiti di sviluppo che incontra. Modalità di far fronte centrate sul problema (sforzi per modificare la situazione) Modalità di far fronte centrate sull’emozione (prendere le distanze dalla situazione, fuggire dalla situazione, cercare un sostegno sociale) Nell’affrontare situazioni di problem-solving il ragazzo collauda nuove competenze comportamentali di cui dispone e le nuove capacità di ragionamento. Gli stati d’animo sono più labili e la stessa tendenza c’è per la stima di sé soprattutto riferito all’aspett fisico

17 Importante è il sostegno discreto e non invasivo che trova nell’ambiente sociale ( genitori, docenti, educatori) messi a dura prova dal fatto che le prime ad essere messe in discussione sono le situazioni più abituali e familiari. Il rapporto con i pari diventa prioritario, come importante è l’allargamento cognitivo ai problemi sociali, politici religiosi dovuto alla comparsa del pensiero ipotetico deduttivo

18 Oggi esiste il rischio della:
presentificazione degli interessi determinata dall’incertezza del futuro visto come minaccioso (minaccia di degrado sia ambientale che umano) e l’educazione alla sopravvivenza che tende a rimuovere i conflitti e ad una cultura della rassegnazione. Al desiderio del rapporto con l’altro si sostituisce l’utilitarismo spicciolo e la caduta di interessi epistemici e estetici. Alla curiosità per il mondo si sostituisce la passività (televisione, videogiochi)

19 Aiutare il ragazzo nel processo di identificazione ,
sostenerlo nell’ esplorazione del mondo e delle sue nuove capacità Riconoscere il suo essere adulto e il suo bisogno di rassicurazione e sostegno Accettare il conflitto senza scadere nel litigio Saper dire “no”, ma lasciare sempre aperta la porta al dialogo

20 Dalla parte dell’alunno
L’apprendimento deve essere Motivato (motivazioni intrinseche o estrinseche) Attivo ( coinvolgente, mette in moto il pensiero) Adeguato (alla struttura cognitiva dell’alunno) Graduale ( nell’acquisizione delle conoscenze) Studiare per il voto, perché obbligati sono motivazioni estrinseche, studiare per sentirsi capaci, per percorrere nuove strade, sono motivazioni intrinseche attivo quando le nuove conoscenze mettono in moto altri pensieri, adeguato al livello di sviluppo dell’alunno e alla sua struttura cognitiva ( frustrazione derivante da un obiettivo troppo alto e svalutazione derivante da un obiettivo troppo basso) graduale ( dal semplice al più complesso)

21 Apprendimento delle abilità sociali e relazionali
attraverso Il cooperative learning che aiuta a sviluppare le abilità relazionali, migliorare il clima di classe e riconoscere il gruppo come strumento di crescita. Il percorso curriculare indicato da Comoglio:

22 1. Competenze comunicative interpersonali legate
al momento in cui ascoltiamo un messaggio (come riceventi), a quello in cui rispondiamo ad un messaggio (come emittenti) attraverso una comunicazione verbale e non verbale. Sono comprese nella competenza comunicativa interpersonale: le abilità di ascolto come il guardare negli occhi l'interlocutore o il parafrasare l'intervento dell'altro o il fare domande di approfondimento; le abilità di comunicazione non verbale attraverso una postura, gestualità e tono di voce che indicano accoglienza le abilità di risposta efficace come l'uso di una comunicazione descrittiva e non valutativa, l'utilizzo di espressioni legate al proprio vissuto emozionale , la strutturazione di frasi chiare e sintetiche. le abilità di comunicazione non verbale come ad esempio il posizionarsi fianco a fianco quando si sta lavorando in cerchio, l'usare un tono di voce adeguato al lavoro che si sta svolgendo (sufficientemente basso da non disturbare gli altri se molti gruppi lavorano contemporaneamente e sufficientemente alto da essere sentiti dai compagni di gruppo), il rivolgersi con una gestualità che comunichi accoglienza; le abilità di risposta efficace come l'uso di una comunicazione descrittiva e non valutativa, l'utilizzo di espressioni legate al proprio vissuto emozionale (anche detta “comunicazione rappresentativa o io-messaggio”), l'attenzione alla strutturazione di frasi chiare e sintetiche.

23  2   Competenze di leadership per la gestione di un gruppo rivolto all'esecuzione di un compito. Tra queste ricordiamo: le abilità di introduzione del lavoro come ad esempio introdurre l'argomento e scaldare l'ambiente o distinguere i compiti / ruoli nel gruppo o ancora chiarire l'ordine del giorno, Le abilità di pianificazione e progettazione come definire il problema, chiarire gli obiettivi del lavoro, stabilire una scaletta di priorità o delle azioni da realizzare, Le abilità di gestione del percorso di gruppo come ad esempio controllare i toni di voce, dare il turno di parola, favorire la partecipazione, dare istruzioni, scandire i tempi di lavoro, condividere i materiali Le abilità di apprendimento come ad esempio spiegare idee e procedure, prendere appunti, ricapitolare, controllare la comprensione, approfondire.

24 3. Competenze di gestione dei conflitti sono la sommatoria di abilità che permettono di affrontare, gestire e risolvere un conflitto interpersonale distinguere le proprie/ altrui emozioni, nominare le proprie/ altrui emozioni, gestire le emozioni attraverso l'autocontrollo e l'espressione verbale diretta delle stesse, identificare il terreno comune per creare tutte le soluzioni possibili, accettare le differenze, riconoscere il valore degli altri, valutare e scegliere di comune accordo il definire di modalità concrete di attuazione delle soluzioni prospettate.

25 4. Competenze di soluzione dei problemi somma di singole abilità che permettono di definire il problema, favorire la generazione di idee e la scelta dell'idea più efficace, criticare le idee e non le persone, essere consapevole degli errori, effettuare correzioni appropriate al livello dei discenti, sviluppare tecniche di autocorrezione, usare aiuti per la correzione tra pari, raggiungere un accordo.

26 5. Competenze decisionali sono quella sommatoria di singole abilità che permettono ad un gruppo di persone di prendere delle decisioni insieme. Possiamo sicuramente affermare che le abilità sociali devono essere chiaramente identificate ed insegnate

27 . Variabili importanti per un lavoro di gruppo sono:
i prodotti, i processi, il feedback le azioni dei singoli e del gruppo.

28 Le funzioni di un gruppo possono essere relative a:
   i ruoli di gestione 1.      controllo dei toni di voce 2.      controllo dei rumori 3.      controllo dei temi

29 i ruoli di funzionamento
1.      spiegare idee e procedure 2.      registrare 3.      incoraggiare la partecipazione 4.      osservare i comportamenti 5.      fornire guida 6.      fornire sostegno 7.      chiarire e illustrare

30 i ruoli di apprendimento
1.      ricapitolare 2.      precisare 3.      verificare la comprensione 4.      fare ricerche comunicare 5.      elaborare 6.      approfondire

31       i ruoli di stimolo                      1.      criticare le idee e non le persone 2.      chiedere motivazioni 3.      distinguere 4.      sintetizzare 5.      sviluppare 6.      verificare 7.      sviluppare opzioni 8.      valutare

32 “Creare situazioni di apprendimento cooperativo significa considerare e mettere in pratica alcuni principi essenziali, che si differenziano da ciò che tradizionalmente viene considerato lavoro di gruppo” (Comoglio).: 1. il principio della leadership distribuita; 2. il principio del raggruppamento eterogeneo; 3. il principio dell'interdipendenza positiva; 4. il principio dell'acquisizione delle competenze sociali; 5. il principio dell'autonomia del gruppo.

33 1. Dal punto di vista della leadership distribuita Convinzione: Ogni membro del gruppo è in grado di capire, di imparare e di fornire una prestazione del compito se gli fosse richiesto di completarlo. Si constata un senso di simpatia di uno verso l'altro, quando il compito è terminato. Comportamento: non si sceglie né si assegna un leader. Tutti i membri del gruppo esercitano le competenze di leadership, quando è necessario e appropriato farlo.

34 2. dal punto di vista della raggruppamento eterogeneo
Convinzione: i gruppi più efficaci sono i gruppi eterogenei in termini di provenienza sociale di livelli di competenza, di doti fisiche e di sesso. Comportamento: la selezione dei gruppi è fatta in modo casuale o dagli insegnanti per assicurare l'eterogeneità

35 3. dal punto di vista della interdipendenza positiva Convinzione: non tutti gli studenti vogliono lavorare in gruppo a meno che non vi sia una ragione per farlo. Comportamento: esiste un risultato prodotto dal gruppo, una responsabilità di gruppo o individuale, materiali condivisi e/o una particolare premiazione di gruppo.

36 4. dal punto di vista della acquisizione delle competenze sociali Convinzione: l'abilità di lavorare in modo efficace in gruppo deriva dalle competenze che possono essere insegnate ed apprese. Comportamento: le abilità sociali sono definite, discusse, praticate, osservate e controllate

37 5. dal punto di vista della autonomia del gruppo Convinzione: gli studenti imparano a risolvere i problemi che incontrano per conto proprio, anziché chiedere aiuto all' insegnante.