COME CONDURRE UNA SPERIMENTAZIONIONE SCOLASTICA

Presentazione sul tema: "COME CONDURRE UNA SPERIMENTAZIONIONE SCOLASTICA"— Transcript della presentazione:

1 COME CONDURRE UNA SPERIMENTAZIONIONE SCOLASTICA
INTRODUZIONE LA SCELTA DEL PROBLEMA DAL PROBLEMA ALL' IPOTESI GENERALE IL PANORAMA DELL'ESISTENTE LA FORMULAZIONE OPERATIVA DELLE IPOTESI LA SCELTA DEL CAMPIONE LA SCELTA DEL PIANO DI ESPERIMENTO LA RILEVAZIONE DEI DATI L’ELABORAZIONE DEI DATI LA VALUTAZIONE DELLA RICERCA 10 LA STESURA DEL RAPPORTO

2 Considerazioni di carattere epistemologico sulla natura del sapere pedagogico
Il fatto educativo è oggetto di studio della pedagogia attraverso varie forme e fasi di riflessione: a) giustificazione filosofica dei fini dell'educazione; b) indagine sullo sviluppo nel tempo del fenomeno educativo; c) ricerca sperimentale sistematica relativa agli stessi fatti educativi ( ricorso alle scienze positive dell' uomo e approfondimento scientifico dei metodi). Ci occuperemo solo del terzo tipo di ricerca

3 La ricerca positiva parte da una concezione filosofica dell'educazione
L'educazione, come noi l'intendiamo, mira a conferire all'uomo la capacità specificamente umana di agire rettamente con libertà per un motivo interiore. E', quindi, un processo di miglioramento personale che tende a formare e regolare l'atto di libertà dell'uomo. Fatti e procedimenti educativi saranno solo quelli posti in funzione dell'acquisizione da parte dell'uomo di questa capacità.

4 Come individuare il principio su cui fondare una metodologia educativa
coerente con il proprio concetto di educazione ?

5 L'indagine sul come si fa l'educazione
ha bisogno di informazioni (ricevute mediante l'osservazione e sperimento)  sui fattori che favoriscono o ritardano lo sviluppo della libertà morale dell'uomo

6 dei risultati conseguiti
La natura del sapere pedagogico come la ricchezza e la mobilità dell'oggetto studiato richiedono una verifica continua dei risultati conseguiti con l'azione educativa

7 Questa verifica a cui la ricerca pedagogica mira è modellata sulle scienze positivo-sperimentali
ma deve sempre tener presenti le caratteristiche proprie dell'oggetto che studia (azione per la crescita dell'uomo in quanto libero realizzatore dei suoi valori) e non potrà non fare riferimento costantemente ai fini dell'educazione, pena la riduzione a pura tecnica.

8 La ricerca pedagogica di tipo positivo-sperimentale
si occupa pertanto di tradurre in obiettivi, almeno in parte verificabili i fini dell'educazione individuati dall'indagine filosofica di mettere a punto i metodi per il loro conseguimento e gli opportuni strumenti di verifica

9 I metodi della ricerca sperimentale
che sono stati coniati dalle scienze positive quando vengono impiegati nello studio del fatto educativo vanno modificati per rispettare la natura stessa dell'oggetto studiato

10 Questi metodi se si conserva una vigile consapevolezza dei loro limiti
se si rinuncia alla pretesa di considerarli come il solo modo di fare ricerca pedagogica arrecano un contributo considerevole alla conoscenza delle condizioni ottimali per favorire la nascita, lo sviluppo, il consolidamento della libertà morale dell'uomo.

11 Poiché la scienza positiva non mira alla conoscenza dell'essenza dei fenomeni
ma semplicemente a stabilire i nessi e le connessioni esprimibili attraverso le leggi sarà indispensabile che una verifica di tipo sperimentale vada avanti parallelamente, e sia intimamente collegata con tutta l'azione educativa, concentrando i suoi sforzi sui punti più importanti per l'educazione dell'uomo. Tali punti, intuitivamente percepiti, richiedono un approfondimento scientifico.

12 Il sapere scientifico, distinto da quello volgare e comune, presenta questo triplice aspetto:
è un sapere fondato, in grado di giustificarsi razionalmente; ha per oggetto la realtà conosciuta mediante concetti universali e necessari; è critico, metodico, sistematico.

13 A differenza della conoscenza abituale in cui non vi è sistematicità
nella conoscenza scientifica l'osservazione viene condotta secondo norme rigorose che garantiscono il massimo rispetto e la massima penetrazione della realtà. Nell'ambito della conoscenza scientifica si esige che l'ipotesi sia formulata in modo tale da mettere in evidenza conseguenze specifiche verificabili sperimentalmente.

14 Nella conoscenza scientifica
la verifica deve consentire la conferma della costanza dei rapporti , mentre nella conoscenza volgare può essere sommaria e affidata a stime intuitive. La valutazione dei risultati assume un valore di generalizzabilità che la conoscenza abituale non potrebbe mai dare.

15 1. La scelta del problema La fase preparatoria della ricerca, delimitato l'ambito in cui essa si svilupperà, è quella in cui si individua il problema. E' il problema che determina l'attivazione di un processo di ricerca. Il problema può nascere da letture, incontri, riflessioni personali, difficoltà incontrate nell'attività educativa. E' sempre il desiderio di migliorare l'attività educativa che spinge il ricercatore ad intraprendere un nuovo studio.

16 nessuno avvia una ricerca
se non avverte la problematicità di una determinata situazione educativa, per la quale spera di trovare delle soluzioni valide per poter giungere alla formulazione delle ipotesi non basta avvertire indistintamente il problema è necessario giungere alla formulazione di esso in termini qualitativi e quantitativi.

17 2. Dal problema all'ipotesi generale
Questo è il momento in cui si passa dalla teoria e dall'insieme delle conoscenze generiche su un dato problema, alla ricerca vera e propria. L'ipotesi emerge da un attento esame della situazione concreta ed abitualmente dopo essere stati a contatto con il problema così come si presenta nella realtà. L'ipotesi generale tende ad isolare una prima serie di elementi significativi, che saranno utili per successivi approfondimenti del tema e per la trasformazione delle teorie più generali in meccanismi operativi.

18 Esempi di ipotesi generale
Esercitati a formulare alcune ipotesi generali dopo aver enunciato il problema della ricerca

19 Se l'ipotesi rimanesse solo nel campo ideale della costruzione mentale
e non potesse essere tradotta in conseguenze concrete che possano essere confermate o contraddette dall'esperienza non si tratterebbe di un' ipotesi scientifica.

20 L'ipotesi di ricerca va formulata in modo che
siano evidenti le implicazioni concrete sia coerente con gli obiettivi della ricerca per questo va successivamente dettagliata indicando persone e situazioni che si desidera studiare

21  le ipotesi particolari in cui quella generale si articola
Per far mantenere l’ipotesi generale e giungere quindi a formulare con precisione, operativamente le ipotesi particolari in cui quella generale si articola  è necessario fare un esame del materiale a disposizione al termine delle ricerche già condotte sul problema

22 3. Il panorama dell'esistente
Ci soffermiamo sull'esigenza di costituire una bibliografia selezionata, e sull'importanza di utilizzarla accuratamente scegliendo letture specifiche che aiutino a mettere a fuoco il problema. Attraverso l'esame degli scritti teorici e delle precedenti ricerche sperimentali sul tema, è possibile selezionare i problemi e individuarne le linee di sviluppo.

23 Inquadrare teoricamente il problema, non vuol dire soltanto
menzionare quelle teorie che si ritiene contribuiscano a chiarire i presupposti ma anche definire l'ambito e il campo della ricerca L'esigenza di sostenere, motivare, giustificare con riferimenti e supporti teorici le scelte che man mano si fanno, nasce già al momento della definizione del problema.

24 Quali sono le ricerche, quali risultati già ottenuti nel campo di cui ci si vuole occupare ?
valutando i risultati delle ricerche precedenti esaminando metodologicamente come sono state condotte e come sono stati commentati e proposti i risultati finali si può condurre la nuova ricerca con un maggiore rigore scientifico

25 4. La formulazione operativa delle ipotesi
L'esplorazione preliminare riguarda l'individuazione delle variabili emergenti delle connessioni tra variabili sulle quali concentrare l'interesse della ricerca. Prima di iniziare una sperimentazione, una volta esaurito lo studio dei risultati delle ricerche precedenti sul problema va premessa un'accurata preparazione delle ipotesi da sperimentare.

26 L'ipotesi va formulata con precisione sul piano teorico e pratico
enucleando le conseguenze e i corollari che ci si aspetta di vedere realizzati nel caso in cui l'ipotesi o le ipotesi siano vere; nell'ambito di una determinata ricerca, l'ipotesi assume tanta più importanza quanto più le proposizioni generali che la caratterizzano a livello teorico tendono a strutturarsi in semplici relazioni, chiaramente verificabili riferite ad un numero limitato di variabili.

27 Il ruolo delle ipotesi operative
a) Nella fase iniziale trasformare i concetti generali in una serie di proposizioni semplici, che tendono a proporre specifici tipi di connessioni tra i fenomeni dei quali è possibile la rilevazione e, se necessario, la misurazione b) Nelle fasi successive della ricerca indirizzare la raccolta dei dati contribuire alla definizione delle elaborazioni più pertinenti c) In fase di formulazione delle generalizzazioni empiriche isolare tra i risultati significativi, quelli essenziali per una più o meno globale verifica delle singole parti che compongono l’ipotesi generale

28 5. La scelta del campione L'applicazione di un piano di ricerca esige al ricercatore di scegliere i soggetti sui quali verterà l'azione educativa: il primo atto da compiere è la determinazione della popolazione a cui si vogliono estendere i risultati della ricerca. Una volta definita la popolazione statistica e il tipo di descrizione, si preleverà un campione che la rappresenti: possiamo definire il campione come la parte della popolazione in base alla quale si possono trarre inferenze intorno all'intera popolazione.

29 In questa fase della ricerca si pongono due problemi la grandezza e le tipologie del campione
tanto più grande è il campione tanto maggiore è la probabilità che esso si avvicini alle caratteristiche dell'universo da studiare. Il metodo di scelta del campione deve essere tale da non favorire nessuna distorsione della realtà.

30 Le conclusioni a cui si giunge sulla base di un campione
sono corrette solo quando il campione riproduce al meglio le caratteristiche significative della popolazione: Un campione che riproduca al meglio le caratteristiche significative della popolazione è detto rappresentativo In base al tipo di ricerca, si costituiranno differentemente i campioni, a condizione che i criteri di scelta siano chiaramente esplicitati e giustificati

31 Vi sono vari tipi di campionamento
che si possono ricondurre a due categorie fondamentali: campione casuale e campione stratificato

32 Campione casuale il principio di base su cui si fonda è molto semplice: Si assegna un numero progressivo a ciascun membro della popolazione e poi si estraggono a sorte i membri che faranno parte del campione. Ha il vantaggio di rappresentare bene la popolazione da cui è tratto di consentire l'uso di formule piuttosto semplici per i calcoli d'inferenza statistica. Ha lo svantaggio di esigere un maggior numero di soggetti rispetto agli altri tipi di campionatura.

33 Una variante del campione casuale è costituita dal campione a gruppi
nelle ricerche scolastiche, nel fare l'elenco della popolazione si elencano direttamente le classi tra le quali avverrà l'estrazione. Quando i gruppi sono grandi si può estrarre a due stadi: prima si estrae un campione a gruppi; poi all'interno di ogni gruppo si estrae un campione casuale; in modo da poter ridurre i tempi e le spese di elaborazione dei dati.

34 6. La scelta del piano di esperimento
La verifica delle ipotesi può avvenire attraverso un'osservazione sistematica o un esperimento Dal punto di vista epistemologico, non vi è differenza essenziale tra osservazione ed esperimento perché i due metodi si integrano e si fondono insieme.

35 L'esperimento è una delle due modalità fondamentali con cui si può condurre una ricerca in campo educativo facendo ricorso alle scienze che studiano l'uomo con il metodo positivo opportunamente adattato al loro oggetto alla prospettiva particolare dal quale essi studiano l’uomo

36 L'altra modalità è costituita dall'osservazione sistematica
che si impiega quando non è tecnicamente possibile o moralmente lecito introdurre l'azione di un fattore sperimentale in una data situazione educativa al fine di studiarne gli effetti.

37 Solitamente si parla di esperimento
quando si creano appositamente situazioni tali da poterne seguire i cambiamenti connessi con l'azione di un fattore nuovo, detto variabile indipendente, che si introduce nella situazione educativa che si vuole studiare

38 L’azione del fattore sperimentale
Si cerca di porre sotto controllo tutte le circostanze che potrebbero influire sui risultati Si fa agire solo il fattore che si vuole conoscere in modo da poterne osservare e valutare gli effetti.

39 Distinzione tra i piani di osservazione ed i piani di esperimento:
nei primi si vorrebbe pianificare l’osservazione dei fatti senza modificare l’andamento del fenomeno nei secondi si creano appositamente delle situazioni per farvi operare i fattori che interessano annotandone gli effetti nel modo, nei tempi e nelle circostanze più comode e trasparenti, e nel numero di volte congruente con le illazioni che se ne vogliono trarre.

40 Somiglianza: osservazione
La contrapposizione non è mai così netta perché l’osservatore raramente sceglie delle situazioni da osservare senza “ritoccarle” per farle corrispondere meglio alle ipotesi da verificare per renderle osservabili nel modo più oggettivo e preciso possibile

41 Somiglianza: esperimento
Le situazioni sperimentali costruite sono tali solo per alcuni caratteri o elementi anche negli esperimenti più radicali perché: la maggior parte delle condizioni educative sono di per sé assegnate e non si possono modificare

42 La stessa ipotesi può essere verificata
sia osservando nelle situazioni assegnate, i casi in cui il fenomeno si dà sia creando appositamente le situazioni in cui agiscono i fattori di cui si vuole studiare l'azione Quanto diremo per gli esperimenti si potrebbe applicare, con qualche adattamento, anche ai piani di osservazione sistematica.

43 Non sempre è facile trovare situazioni adatte per poter verificare l'ipotesi
poiché la realtà si presenta spesso complessa  è necessario trovare situazioni in cui agiscono fattori che interessano per poterne osservare sistematicamente gli effetti che ne seguono.

44 In un esperimento si creano appositamente delle situazioni
per farvi operare fattori che interessano per poter annotare il comportamento conseguente nel modo nei tempi nelle circostanze più comode

45 Le verifiche sperimentali mirano
a indurre delle costanti, a isolare l'azione di uno o più fattori. Lo schema della sperimentazione consiste nel tenere ferme e costanti tutte le variabili che compongono un determinato fenomeno, tranne la variabile indipendente che si va variando per osservare gli effetti che ne derivano su un fenomeno.

46 Il fattore sperimentale che si introduce nella situazione educativa
si presuppone efficace in rapporto al fine che ci si propone di raggiungere con la sperimentazione che si vuole attuare. Questo fattore può essere un particolare metodo educativo un espediente didattico uno strumento ritenuto capace di stimolare un particolare apprendimento o di far conseguire i risultati educativi attesi, o altro Una delle condizioni per cui un esperimento è valido, è il grado in cui le variabili sono operativamente definite.

47 Spesso i piani d'esperimento "classici", rispondono con difficoltà alla complessità delle ipotesi.
Per questo motivo può essere opportuno prospettare dei piani di ricerca che consentano un aggiustamento continuo, in modo da potersi adattare alle situazioni che evolvono.

48 I piani di ricerca per lo studio dei problemi didattici ed educativi dovrebbero essere impostati per cogliere una realtà sequenziale cioè i fattori e le circostanze antecedenti, concomitanti e conseguenti ad un intervento didattico o educativo. dei molteplici fattori che intervengono delle molteplici componenti delle situazioni educative In modo che se ne possano osservare sistematicamente i nessi Questi piani d’esperimento sequenziali consentono di tener conto

49 7. La rilevazione dei dati
La raccolta dei dati deve essere obiettiva e adeguata funzionale e svincolata dalle opinioni personali del ricercatore Per questo è molto importante mettere a punto criteri e strumenti che consentano l'osservazione oggettiva dei fenomeni e la loro misurazione adeguata. Esempi di strumenti: Griglie di osservazione, questionari, test psicologici, prove oggettive di profitto, colloquio interrogazione (riflessione parlata)

50 Nello scegliere uno strumento di rilevazione è indispensabile
valutare non solo la sua intrinseca efficacia ma anche le possibilità e l'opportunità del suo impiego rispetto ai vari fattori che si vogliono osservare.

51 Gli strumenti di rilevazione più frequentemente utilizzati nella ricerca sperimentale sono:
Le guide per l'osservazione sistematica, le composizioni scritte, i test psicologici, le prove oggettive di profitto, le interviste sotto forma di riflessione parlata, colloquio e questionario. Questi strumenti assumono il loro reale valore nelle mani di un ricercatore che abbia ricevuto la formazione teorica e pratica per imparare ad utilizzarli bene.

52 Decisione previa alla scelta
E’ importante determinare che cosa si vuole conoscere attraverso lo strumento che si vuole costruire o utilizzare, perché i problemi connessi con la ricerca possano essere sempre meglio approfonditi e misurati.

53 Validità e Fedeltà La validità
Servono per misurare proprio ciò che s'intende misurare, cioè che sia valido, e che non modifichi la sua capacità di misurazione, cioè che sia fedele. La validità E’ possibile accertare la validità di una prova attraverso le correlazioni esistenti tra la prova stessa e le altre prove di cui già si conosce la validità.

54 La fedeltà È la qualità che permette ad uno strumento di fornire in condizioni sperimentali identiche e indipendentemente dalle persone che lo utilizzano risultati identici nella misurazione di un fenomeno che è rimasto identico a sé stesso.

55 Per verificare la validità e la fedeltà di uno strumento
la struttura delle singole parti deve essere attentamente esaminata perché si possano scegliere gli stimoli che per chiarezza, fedeltà e capacità discriminatoria risultano più adatti. L'insieme dello strumento deve essere ripetutamente controllato: è necessario, prima di impiegare uno strumento di rilevazione, sottoporlo ad una verifica su scala ridotta (pre-testing).

56 8. L' elaborazione dei dati
Una volta raccolti i dati per vedere fino a che punto i risultati ottenuti sul campione hanno validità generale, si ricorre alla statistica. Una ricerca senza criteri statistici è inconcepibile; certi elementari concetti di statistica devono entrare come necessarie componenti del bagaglio di conoscenze del ricercatore che abbia propositi scientifici non limitati e modesti.

57 La statistica come strumento e metodo di elaborazione quantitativa
consente di stabilire dei confronti indispensabili perché si possa giungere a calcolare la frequenza delle variabili, in modo da ottenere un quadro chiaro delle tendenze rispetto al problema. E' indispensabile conoscere la statistica nei metodi, negli scopi, nei suoi gradi di validità per poter risalire al significato di questo o quel valore rapportandolo sia alle caratteristiche dello strumento, sia alle caratteristiche del gruppo di riferimento.

58 I dati devono essere tabulati ed interpretati
procedendo con una tabulazione o con una espressione grafica per vedere le misure di tendenza centrale o di variabilità, perché se ne possa apprezzare la significatività.

59 La tabulazione è soltanto una prima sistemazione dei dati
I procedimenti di tabulazione sono diversi consistono nel trasferire i dati dagli strumenti con cui sono stati raccolti a tabelle al fine di poterli avere agevolmente a disposizione e di poterli analizzare, elaborare ed interpretare.

60 La tabulazione dei dati
E’ il passo previo per procedere all'effettuazione dei vari calcoli statistici (misure di tendenza centrale, variabilità, deviazione standard, correlazioni etc.) e alla rappresentazione grafica delle frequenze.

61 Limiti della statistica
I risultati numerici acquistano significato esclusivamente grazie all'interpretazione che ne fa chi li studia. Comprendere il tipo di aiuto che la statistica fornisce utilizzandola per rendere più attendibili le nostre valutazioni; ma tenendo sempre presente che nè migliora la natura dei dati nè può supplire alla loro povertà.

62 Annotazione delle procedure di elaborazione
Poiché esiste uno stretto legame tra le procedure adottate e la formalizzazione dei risultati sarà necessario annotare analiticamente l'itinerario seguito: per poter avere a disposizione tutti gli elementi che potranno emergere dalla ricerca per poter giungere, basandoci sui dati rilevati, alle medesime conclusioni o si possa realizzare un intervento analogo che continui a dare gli stessi frutti.

63 9. La valutazione dei risultati
richiede al ricercatore di porsi alcune domande per verificare: se sono stati raggiunti gli scopi stabiliti se si sono registrate deviazioni che hanno portato ad effetti inaspettati se ci sono stati processi non previsti se vi sono stati fenomeni esterni che hanno avuto un'incidenza sui risultati della ricerca.

64 La generalizzazione Il ricercatore deve pur chiedendo alla ricerca tutto quello che può dare mantenere sempre un atteggiamento che lo porti a non generalizzare in modo assoluto i risultati ottenuti.

65 Limiti della generalizzabilità
Una delle cause per cui la ricerca pedagogica di tipo sperimentale non ha avuto la dovuta influenza sulla realtà educativa è da attribuire al fatto che è un tipo di ricerca che presenta un basso grado di generalizzabilità dei risultati. Data la complessità del fenomeno studiato, nella conoscenza di qualunque processo educativo rimane sempre un margine d'incertezza che impedisce una generalizzazione assoluta dei risultati conseguiti.

66 10. La stesura del rapporto finale
L’iter di una ricerca si conclude con la pubblicazione dei risultati Non è una vera sperimentazione quella in cui i risultati non sono degni di essere resi noti e discussi pubblicamente.

67 Validità delle conclusioni
Le conclusioni di una ricerca sono valide se è valido il piano di ricerca utilizzato Nel condurre una ricerca, è necessario fissare una successione razionale di fasi spiegando i concetti e le operazioni relative a ciascuna fase.

68 L’inferenza analogica
Una corretta metodologia riguardante sia l'impostazione di un piano di ricerca sia l'uso e la costruzione di strumenti di verifica o di tecniche d'intervento permetterà di estendere i risultati ottenuti a situazioni educative analoghe

69 I metodi quantitativi riescono a stabilire la grandezza delle relazioni offrendo così maggiori possibilità di generalizzazione ma riferendosi esclusivamente agli aspetti numerici e di grandezza non riescono ad esprimere su scala quantitativa delle dimensioni del fenomeno educativo di natura qualitativa.

70 La ricerca qualitativa
Recentemente si è sviluppata una corrente di ricerca che privilegia e mette in risalto i metodi di tipo qualitativo, mutuati per lo più dall'antropologia culturale, dalla psicologia sociale o dalla fenomenologia. I metodi di tipo qualitativo non hanno ancora raggiunto un sufficiente grado di scientificità, per cui non è possibile abbandonare i fondamenti della ricerca classica.

71 L’interpretazione dei due metodi
Nell’attuale dibattito sulla ricerca sperimentale in pedagogia si va sempre più evidenziando l'esigenza di superare il riduzionismo dell' uso esclusivo di un metodo o di un altro con l'intento di far sì che la ricerca possa giungere a cogliere sempre meglio gli aspetti della realtà educativa.

72 Esiste una connessione tra metodi qualitativi e quantitativi
La validità Quando uno studio qualitativo ed uno studio quantitativo conducono alle stesse conclusioni Si può avere maggiore certezza che i risultati ottenuti non siano influenzati dal metodo di ricerca usato. Esiste una connessione tra metodi qualitativi e quantitativi – che pur rappresentando un diverso modo di affrontare lo studio del fatto educativo – non sono antitetici, e possono completarsi a vicenda.