I disturbi della lettura

Presentazione sul tema: "I disturbi della lettura"— Transcript della presentazione:

1 I disturbi della lettura
Barbara Arfé- DPSS-Università degli Studi di Padova

2 La categoria dei DA I disturbi della lettura, come quelli della scrittura sono tradizionalmente elencati sotto la più ampia categoria dei DA; I DA comprendono genericamente: disabilità specifiche della lettura e scrittura; disabilità del calcolo; disturbo specifico dell’attenzione: ADHD; “casi limite” per insufficienza mentale (QI 80).

3 Definizione (fattori di esclusione)
I disturbi specifici dell’apprendimento costituiscono un termine di carattere generale che si riferisce a un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento o matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso e possono essere presenti lungo l’intero arco di vita. Benché possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap o con influenze esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, i disturbi specifici di apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o infleunze. National Joint Committee on Learning Disabilities (1988)

4 Elementi della definizione
L’individuo ha un disordine in uno o più dei processi psicologici di base; queste difficoltà comportano difficoltà specifiche di apprendimento nella produzione e comprensione orale, in scrittura e/o lettura(abilità di riconoscimento di parole e comprensione) e nella matematica (calcolo e ragionamento); il problema non è dovuto ad altre cause, come disabilità visive o uditive, motorie, ritardo mentale, disturbi emotivi, svantaggio culturale o socio-economico; esiste una seria discrepanza tra il potenziale di apprendimento apparente dell’individuo e il suo basso livello di prestazione. In altre parole si osserva un apprendimento sotto la media.

5 La diagnosi di DA La diagnosi va assegnata quando vi è una difficoltà grave in importanti aree di apprendimento e non sono presenti fattori di esclusione (ambientali/fisici/emotivo-affettivi); Quando l’allievo presenta un’intelligenza nella norma o attorno alla norma; Quando non beneficia degli interventi/occasioni di apprendimento nella stessa misura dei suoi compagni (con competenze di vario livello); Quando esiste un’inspiegabile discrepanza tra il suo rendimento scolastico e le sue capacità intellettive, non imputabile a cause evidenti.

6 Intelligenza e DA - Siegel (1996)
Il problema del criterio discriminante del QI e del test di Intelligenza: L’autrice critica la comune definizione di Disabilità dell’Apprendimento sulla base della prestazione a Test di intelligenza, e alla discrepanza tra “potenziale” (QI) del bambino ed i suoi livelli di profitto. A) Il test di intelligenza implica prove di memoria verbale (digit span), vocabolario, aritmetica, la cui performance richiede ad un bambino con DA di mettere in atto gli stessi processi che sono deficitari. Perciò una diagnosi di insufficienza mentale lieve può mascherare in realtà un caso di DA. B) Il QI fornisce una misura di performance che è diversa dall’essere una descrizione del “potenziale” di sviluppo di un bambino.

7 Dislessia.. Ci si riferisce alla lettura strumentale (decifrativa). Si tratta cioè di quell’abilità le cui basi sono poste nei nei primi anni di suola elementare, che permette di riconoscere le parole che sono contenute nel testo scritto, anche se esse non erano mai state lette in precedenza.

8 Definizione di dislessia evolutiva
La Dislessia Evolutiva (DE) è: “un disturbo manifestato nell’apprendimento della lettura, nonostante istruzione adeguata, in assenza di deficit intellettivi, neurologici o sensoriali, e con adeguate condizioni socioculturali” DSM IV

9 Dislessia Evolutiva vs. Dislessia Acquisita
La DE consiste in un disturbo della automatizzazione delle procedure di transcodifica dei segni scritti in corrispondenti fonologici, che emerge all’inizio o nel corso del processo di scolarizzazione. A differenza della DA che è l’esito di una lesione o un trauma, e riguarda soggetti che hanno già acquisito la lettura.

10 Distinzioni all’interno del gruppo con DE
Esistono alcuni sotto-gruppi all’interno di questo gruppo: Alunni con con disabilità specifiche nella fluenza, ma non nel riconoscimento di parole, mostrano difficoltà nella rapidità del processamento dell’informazione linguistica, ma non in riferimento alla consapevolezza fonologica; Alunni con una povera comprensione e un adeguato processo di decodifica, mostrano problemi nella comprensione del linguaggio e con le variabili meta-cognitive che comprendono abilità di inferenza, integrazione dell’informazione del testo, e astrazione.

11 Altre proposte di suddivisione
Lovett (1984; Lovett et al. 2000) propone di distinguere tra due tipi di disabilità della lettura. Questa distinzione è fondata sull’ipotesi che il riconoscimento di parole si sviluppa secondo diverse fasi: a) accuratezza nell’identificare la parola scritta ; b) riconoscimento automatico; c) automatizzazione come le componenti del processo di lettura vengono consolidate nella memoria. Per cui si distingue tra: - “disabili dell’accuratezza”, per i bambini che falliscono nella prima fase; - “disabili della velocità” (rate disabled) per quelli che raggiungono una buona capacità di riconoscimento delle parole, ma sono deficitari nella seconda e terza fase dello sviluppo.

12 Dislessie superficiali fonologiche e profonde
Parola scritta fungo Analisi visiva Lessico di entrata visivo Conversione scritto-suono Parole conosciute Dislessia superficiale Sistema semantico Lessico di uscita fonologico Parole non conosciute Dislessia fonologica f-u-n-g-o Buffer fonemico Dislessia profonda: paralessie semantiche ed errori sulle non-parole Parola letta

13 Il modello a due vie ed i sottotipi di dislessia
E’ un modello di lettura riferito all’architettura neuronale e a processi di lettura nell’adulto: Postula l’esiste di due due strategie/vie di lettura: Riconoscimento Analisi delle subunità/ della parola/ Applicazione delle regole di Recupero della parola conversione grafema-fonema dal repertorio lessicale ricostruzione della parola e recupero dal repertorio lessicale diretta/lessicale indiretta/sublessicale

14 Strategie di lettura La via lessicale si usa per parole note. Alcuni autori ipotizzano un processo simile all’inizio dell’apprendimento di lettura anche per i bambini che leggono parole note e non (fase logografica). La via sublessicale viene attivata nella lettura di parole non conosciute, di pseudo-parole e non-parole (sequenze di lettere illegittime o legittime ma non corrispondenti a parole della lingua). Questo vale per il lettore adulto.

15 Tipi di dislessia nell’adulto
Applicando il modello a due vie si distinguono: dislessia fonologica: il lettore mostra difficoltà con parole irregolari (es. yatch) e con le non-parole (perota). Ciò indica che sta usando solo l’accesso diretto/lessicale nella lettura. La seconda via (sublessicale) è compromessa dislessia superficiale: legge allo stesso modo parole e non-parole, senza mostrare vantaggio per le parole più frequenti. Inoltre, non è in grado di leggere in modo corretto le parole irregolari. Usa cioè solo la via fonologica, ma non quella lessicale. dislessia profonda: paralessie semantiche (ossia sostituzioni di parole con significato affine) ed errori nelle non-parole.

16 Effetti della lingua La dissociazione tra i due tipi di strategia (fonologica e lessicale) in lettura è molto evidente in lingue irregolari e opache come l’inglese, in cui sin dalle prime fasi di apprendimento della lettura il lettore deve sviluppare parallelamente le due strategie: accesso diretto al lessico, per il riconoscimento delle parole irregolari (es. yacht, come) o omofone(es. weight, wait), e accesso indiretto, mediato dalla elaborazione fonologica, per le parole regolari. Si ritiene che in Inglese, lingua opaca, un disturbo di tipo fonologico sia più frequente di un disturbo di tipo superficiale. In Italiano, lingua regolare e con una ortografia con rapporto più trasparente (corrispondenza lettere-suoni) con la lingua orale, l’accesso diretto al lessico è meno importante inizialmente per il lettore, ed è solitamente il frutto di un processo di automatizzazione. E’ cioè più difficile separare via lessicale e sublessicale sul piano evolutivo.

17 Esempi di errori in lettura di dislessici evolutivi
SOSTITUZIONI (PIU’ FREQUENTI) valo-salo bileggio-dileggio dorso-borso lona-lano forma-forza botto-botte rendiconto-cendiconto chiodo- chiudo INVERSIONI serdo-sedro nutto-tunto linea-liena OMISSIONI (DOPPIE) vunto-vunito zato-zatto tana tanta LESSICALIZZAZIONI (MENO FREQUENTI) arlo-altro (inver. e inserim.) binca-bianca (inserimento) Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris

18 DE e DA Alcuni autori hanno tracciato una analogia tra DE e dislessia profonda, dove sembra che il disturbo di lettura sia dovuto ad una lettura senza mediazione fonologica. Ma una grossa differenza tra DE e DA profonda è determinata dal fatto che il lettore con DA profonda può sfruttare rappresentazioni ortografiche lessicali acquisite per una lettura globale, sebbene scorretta, mentre il bambino con dislessia evolutiva no. Altra analogia è stata tracciata sulla base di dati sperimentali, tra dislessia evolutiva e dislessia superficiale adulta, siccome i dislessici evolutivi leggerebbero principalmente attraverso la via fonologica, di conversione fonema-grafema, arrivando al significato della parola attraverso la sua sonorizzazione, anziché attraverso la sua immagine orotgrafica/ visiva.

19 DE vs DA Critiche all’applicabilità del modello a due vie nella dislessia acquisita: a) I processi sottostanti alla lettura del lettore adulto competente sono diversi da quelli del bambino che apprende a leggere; b) Poiché i pattern di errori commessi dai dislessici evolutivi sono simili a quelli commessi da giovani lettori normali non si può sostenere che il pattern di lettura dei DE sia atipico (come quello dei DA), ma piuttosto “in ritardo” rispetto a quello normale. Ossia che manchi lo sviluppo di una componente di lettura competente. Baddeley et al. (1982): se i DE sembrano somigliare ai dislessici superificiali adulti, somigliano molto più a lettori meno esperti; c) il modello non spiega la co-occorrenza di sintomi nel caso del bambino con DE (in scrittura, lettura e calcolo).

20 L’espressività del DE nello sviluppo
Il DE cambia espressività nelle diverse fasi dello sviluppo: apprendimento della decodifica: difficoltà a compiere operazioni di analisi e sintesi fonologica in lettura, nelle prime fasi di acquisizione della lingua scritta. La difficoltà può riguardare: I) il riconoscimento visivo delle lettere (faticoso e impreciso: es crawding); II) la lentezza delle operazioni di transcodifica segno-suono; III) difficoltà a realizzare la sintesi fonemica. Una caratteristica del DE nelle prime fasi è la sua pervasività. Ossia la sua diffusione nelle tre aree: lettura, scrittura e calcolo. La difficoltà sembra riguardare i processi di decodifica in generale (segni scritti, linguaggio verbale e aritmetico). ***Difficile da diagnosticare in questa fase.

21 L’espressività del DE nello sviluppo
automatizzazione delle procedure: i bambini con DE faticano ad automatizzare i processi di transcodifica, ossia a raggiungere una vera fluidità nella lettura. Il processo di velocizzazione sembra uno dei momenti più critici per i bambini italiani con DE. Questo è vero anche per coloro che non hanno mostrato gravi difficoltà nelle fasi iniziali. Nella lettura si verifica una divaricazione verso: -una strategia linguistica: lettura rapida ma inaccurata (errori dovuti a meccanismi di anticipazione). Conseguenti sostituzioni di parole o parti di parole (es. luglio vs. lungo). - una strategia lettera-per-lettera: la lettura è molto più lenta e stentata, ma meno inaccurata nell’analisi dei singoli elementi. I dati mostrano un vantaggio prognostico per la prima condizione, a causa di un sovraccarico nella memoria fonologica nel secondo caso.

22 L’espressività del DE nello sviluppo
la stabilizzazione delle procedure e il loro impiego in compiti cognitivi complessi (comprensione del testo): Con l’avanzare della scolarità acquistano sempre più rilevanza processi cognitivi più sofisticati nella comprensione del testo, come i processi metacognitivi (conoscenza e controllo delle strategie di lettura). In questa fase aver automatizzato spontaneamente o tramite training e interventi diretti i processi di decodifica è fondamentale per il carico di memoria di lavoro. Le strategie meta-cognitive in questa fase consentono all’alunno un un’attività di coordinazione e di controllo del testo e di integrare con processi dall’alto persistenti difficoltà di decodifica.

23 L’espressività del DE nello sviluppo
Fattori determinanti per un buon esito della storia delle DE: grado di difficoltà della decodifica: i bambini che a lungo mostrano una strategia di lettura lettera per lettera hanno meno probabilità di accedere ad una lettura più fluente e strategica; quantità di esposizione alla lettura: è un elemento determinante. Soprattutto nei casi delle dislessie lievi; QI

24 L’andamento della DE : accuratezza e velocità
L’andamento nel tempo della DE valutato in base a velocità e accuratezza è il seguente: - in sistemi ortografici regolari (come l’italiano) l’esercizio con il tempo, porta ad un aumento dell’accuratezza, senza che debbano essere messe in atto misure particolari per sviluppare questa capacità. L’accuratezza nella lettura dei bambini con DE si approssima con gli anni scolastici a quella dei bambini con sviluppo più tipico. - la velocità di lettura tende ad aumentare con la scolarità sia in bambini dislessici che in bambini con sviluppo tipico, ma le differenze tra i due gruppi restano invariate. Per i soggetti dislessici, i tempi di lettura, seppur diminuiscono, non hanno un andamento tanto netto quanto per i soggetti con sviluppo tipico.

25 Le cause della dislessia
Ipotesi fonologica I problemi di lettura hanno origine nella rappresentazione e manipolazione dei fonemi; Storia di difficoltà linguistiche orali in bambini con difficoltà nell’acquisizione della lingua scritta: ripetizione di non-parole; discriminazione fonemi; sensibilità fonologica (es. produzione di rime: naso-vaso; sostituzione consonante iniziale: mela-tela)

26 Le cause della dislessia
Ipotesi “visiva” Deficit visivi e di scansione oculare Anomalie anatomiche e funzionali del sistema visivo centrale; Difficoltà visive nello scanning di stimoli piccoli e affollati Numerose saccadi di breve ampiezza nel corso della lettura.

27 Natura della DE Anche riguardo alla natura della DE vi è una certa varietà interpretativa e teorica: a) E’ un disturbo ad alta componente linguistica. Le disabilità nella processazione fonologica del linguaggio potrebbero essere alla base del disturbo della lettura (Stella, et al. 1996). b) E’ un disturbo ad alta componente visiva (hp magnocellulare/ hp del crowding). All’origine del disturbo di lettura viene postulato un deficit visivo nell’elaborazione di stringhe di simboli. Il disturbo è generato dall’affollamento e dalla numerosità degli elementi che costituiscono lo stimolo. Questo disturbo potrebbe rendere confusa la percezione globale della parola, e indirizzerebbe all’analisi di segmenti della parola (procedura sub-lessicale) la quale a sua volta sarebbe imperfetta per le stesse ragioni. C) E’ un deficit di automatizzazione (Nicolson & Fawcett, 1993). Ad esso conseguono deficit di memoria fonologica e di memoria di lavoro frequentemente rilevati come possibili cause della dislessia.

28 Quando è possibile formulare una diagnosi di dislessia?
I dati su accuratezza e velocità mostrano che la DE non è tanto un fenomeno di ritardo” dello sviluppo, quanto un “deficit” dello sviluppo, restando lo svantaggio del bambino dislessico in “velocità” costante nel tempo. All’inizio della scolarità (1 e 2 elementare) è difficile discriminare tra bambini che manifestano un ritardo nell’acquisizione della letto-scrittura, dislessici medio-lievi e dislessici gravi. La differenziazione tra dislessici medio-lievi e gravi diventa significativa in 3 elementare. Le differenze tra i due gruppi, in terza media si mantengono per la velocità, ma non per gli errori, che risultano di numerosità simile. Quindi in 3 elementare è possibile stabilire il grado di severità della dislessia evolutiva. Nel caso dei dislessici medio-lievi c’è dunque un buon compenso spontaneo della velocità con l’acquisto di una certa fluenza, nel caso dei dislessici gravi il processo non si automatizza neanche al termine della scolarità.

29 La valutazione delle difficoltà di lettura
Tiene conto di 3 indici fondamentali: -accuratezza; -rapidità; -comprensione La valutazione della lettura su singole parole è utile per approfondire la valutazione. Idealmente: sarebbe utile valutare la lettura su due testi distinti (non conosciuti e adeguati per età scolare). L’uno da leggere ad alta voce (per valutazione di accuratezza e velocità), l’altro da leggere nel modo e ritmo preferito, per poi rispondere a domande di comprensione.

30 La diagnosi della dislessia evolutiva
Il caso di Daniele (fine scuola elementare) a) Errori in un compito di discriminazione di parole pseudo-omofone (l’ago/ lago; d’orso/dorso, etc.); b) lettura di parole e non-parole: la prestazione nella lettura di non-parole è molto più compromessa di quella nella lettura di parole, ma questo avviene anche per i controlli; c) il numero di errori per entrambi i tipi di stimolo è superiore a quello dei controlli, ma il disturbo di lettura di non-parole non è mai più grave del disturbo di lettura di parole; d) velocità: legge alla stessa velocità parole e stringhe non significative. In punteggi standard la prestazione risulta nella norma per le non parole, e deficitaria per le parole; e) analisi dei movimenti oculari: un numero più elevato di movimenti saccadici. Movimenti saccadici più brevi e meno felssibili dei controlli. Fissazioni multiple di una parola e fissazioni di funtori e non solo di parole contenuto.

31 Daniele In un campanone [capannone] del catiere [cantiere] Mitsubisci, l’operario [operaria] nel [n.] 389 lattava [lottava] con tutta la propria volontà per risen.risistere [resistere] al capogiro. Il suo compito consisteva nel fare, a distanza [distanze] ben preciso [precise] vede [venti] fori su certi nastri d’acciaio luglio.lunghi un metro. .. I pezzi d’acciaio le venivano passati dalla vicina, nel 3888 [n.388] chi [che] maneggiava una tagliatrecce [tagliatrice].. NOTE: Lettura lenta e inaccurata. Approssimazioni visive (strategia globale) Alcune parole prodotte non appartengono al lessico Prova di comprensione del testo sufficiente, ma le informazioni sono ricavate dal testo a fatica.

32 Commenti La lentezza nella lettura è una caratteristica pervasiva dei disturbi di lettura in lingue ad ortografie regolari; Dissociazione relativa tra comprensione e decodifica; Scansione visiva durante la lettura: frequenti saccadi, fissazioni multiple delle stesse parole, fissazione di parole funzione; Profilo molto comune, ma in alcuni casi si può anche osservare una lettura integra in termini di velocità e correttezza, ma non in termini di comprensione.

33 Trattamento dislessie
-Presentazione tachiscoscopica della parola (le parole vengono presentate al computer con un tempo inferiore alla latenza dei movimenti saccadici (circa 150 millisecondi) il soggetto è costretto a leggere usando una singola fissazione (strategia lessicale). Un metodo efficace per il trattamento delle dislessie evolutive, in cui viene usata solo la via sub-lessicale (fonologica), che tuttavia è compromessa (lentezza). -automatizzazione dell’accesso lessicale e sub-lessicale: esercizi di confronto tra unità grafemiche (lettere-sillabe: MIM-MIN-MOC-MIM), di ricerca visiva di lettere e sillabe all’interno di stringhe (es. zbchfd-bhaoct). -training metafonologico: es. compiti di segmentazione, di sensisbilizzazione fonologica; -libri parlati: lettura accompagnata dall’ascolto registrato del testo: a) ascolto brano registrato, ascolto seguendo il testo, lettura autonoma; -attenzione ai processi superiori di comprensione del testo: possono avere una funzione compensativa.

34 Training della decodifica
Categorizzazione fonologica: il bambino include in due diverse liste, le parole presentate in una stessa lista, sulla base della rima o del suono iniziale (o numero di sillabe, o della loro struttura: prefisso, suffisso, etc.): LISTA 1 LISTA 2 gatto dito buono sole piatto dado mano sasso matto doccia

35 Training della fluenza
-lettura ripetuta: il bambino legge lo stesso materiale più di una volta; -lettura appaiata: un bambino legge un brano/una lista di frasi ad un compagno (più abile, appaiato per livello di abilità, un amico); -lettura ripetuta e appaiata; -lettura congiunta o corale (ritmo): il bambino legge frasi/un brano seguendo la lettura dell’adulto.

36 Il ruolo dell’insegnante nella valutazione?
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37 Il ruolo dell’insegnante nella valutazione?
Segnalazione. Esame “qualitativo” e approfondito delle abilità di decodifica e comprensione: dissociazione tra abilità? Presenza di difficoltà concorrenti nella stessa (dfficioltà decifrative+difficoltà di comprensione) o in altre aree (scrittura, calcolo, etc.)? esame delle conoscenze (lessicali, enciclopediche) e delle strategie di lettura (es. scorsa del testo) esame approfondito delle strategie compensative (es. strategia lessicale, o rilettura). Tenere conto del ruolo costruttivo dell’apprendimento. Analisi approfondita degli elementi costruttivi della comprensione e non solo di quelli deficitari.

38 Il disturbo specifico di comprensione del testo
E’ un disturbo generalmente trascurato dal processo diagnostico: a- perché è evidente tardi; b- perché è di natura complessa. Può essere ricondotto a: -disturbo specifico del linguaggio (sono spesso associati a problemi di comprensione orale) -disturbo specifico di decodifica o dislessia (il problema di comprensione e il problema di decodifica possono essere compresenti); -insufficienza mentale lieve; -difficoltà specifiche di memoria o generiche di apprendimento.

39 Caratteristiche del disturbo di comprensione
Una prestazione al di sotto delle due deviazioni standard dalla media in prove che valutano la comprensione del testo; Criterio di discrepanza: una prestazione a test di intelligenza nella norma o sopra la norma; Nessuna situazione di svantaggio socioculturale; Nessun ritardo mentale o deficit sensoriale.

40 Difficoltà vs. disturbo di comprensione
Difficoltà di comprensione: il problema è ascrivibile a fattori temporanei e reversibili: di istruzione, familiari, socio-culturali, situazionali; Disturbo di comprensione: è un disturbo che si manifesta senza la concomitanza di fattori svantaggianti. Insorge nella fanciullezza o prima adolescenza ed ha effetti importanti sull’apprendimento scolastico. ( Prove di comprensione del testo orale)

41 Cosa è? E’ un disturbo che riguarda specificamente la costruzione del significato del testo.. ..la capacità di compiere inferenze, mentre le capacità di decodifica e di lettura ad alta voce possono risultare intatte. Le prove sperimentali documentano l’indipendenza tra la componente di decodifica e la componente di comprensione. L’indipendenza tra le componenti non è tuttavia totale.

42 Decodifica e comprensione
Questi due aspetti della lettura sono correlati soltanto in parte: è intuitivo infatti che una lettura lenta e scorretta a livello decifrativo possa portare a qualche fraintendimento nel significato o che il destinare molte risorse attentive agli aspetti decifrativi limiti la possibilità di dedicare residue capacità alla comprensione del significato. Oppure, può accadere che la mancata comprensione rallenti il ritmo di lettura o conduca a degli errori nella intonazione, nella lettura ad alta voce.

43 Le componenti dei processi di comprensione
Tre categorie di processi: -decifrativi: riguardano la conversione dei grafemi in fonemi e simboli linguistici; -linguistici: riguardano l’analisi lessicale, sintattica e semantica; -cognitivi: riguardano l’attivazione delle conoscenze preesistenti, le inferenze e la costruzione di una rappresentazione mentale.

44 Le componenti di memoria del processo di comprensione
Nel processo di comprensione sono implicate: A) memoria a breve termine: consente il mantenimento temporaneo delle informazioni (componente passiva) non spiega come l’informazione viene usata/elaborata; B) memoria di lavoro: la capacità di mantenere e contemporaneamente di elaborare il contenuto del testo. Esempio trovare il referente (antecedente) di un pronome in testo Reading Span Test (Daneman & Carpenter, 1980).

45 Prove di memoria di lavoro
Span di cifre Reading span test

46 Digit Span Test (WISC-R)
Ripetere in ordine le seguenti cifre; … …. Ripetere in ordine inverso le seguenti cifre..

47 Reading Span Test Arfé, Cassin & Sicoli

48 Istruzioni Leggi le frasi Rispondi SI quando la frase è VERA
Rispondi NO quando la frase NON è VERA Devi ricordare le ultime parole delle frasi che hai letto nell’ordine giusto

49 A

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52 A 1) …………………… 2) …………………… FOGLIO CODIFICA Istruzioni:
-scrivi nell’ordine giusto le ultime parole delle frasi A 1) …………………… 2) ……………………

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59 FOGLIO CODIFICA D 1) …………………… 2) …………………… 3) …………………… 4) …………………… 5) ……………………

60 Decodifica-comprensione?
La capacità di comprensione non è mai totalmente indipendente dalla capacità di decifrare un testo. Una accurata decodifica è una condizione necessaria per la comprensione di un testo, anche se non sufficiente. Inoltre, l’automatizzazione delle componenti di decodifica consente di dedicare più risorse ai processi di inferenza e comprensione, e quindi è legata alla capacità di comprensione anche in modo indiretto.

61 Relativa indipendenza di decodifica e comprensione
+ lettura ad alta voce - comprensione - lettura ad alta voce + comprensione Lettori stentati con buona comprensione Iperlessici

62 Il coordinamento delle componenti
Il lettore esperto è in grado di operare simultaneamente un’analisi del testo a più livelli: lessicale, sintattica, semantica, concettuale e pragmatica, e di elaborare in parallelo molte di queste informazioni per arrivare alla ipotesi più probabile di significato. Questo implica: a) una buona memoria di lavoro; b) l’automatizzazione di alcuni processi.

63 Comprensione del testo
Memoria di lavoro p. decifrativi p. linguistici p.cognitivi

64 Cattivi lettori Nella categoria “disturbo della comprensione” rientrano tutti i “cattivi lettori”, i quali non possono essere né definiti dislessici, né presentano difficoltà sul piano cognitivo. Vengono date due spiegazioni complementari di questa difficoltà: - una carenza nei processi di livello inferiore: dalla decodifica semantica delle parole alla integrazione delle proposizioni in un significato unitario; - un deficit nei processi superiori, che riguarda l’attivazione delle conoscenze precedenti, l’applicazione di schemi appropriati ed il controllo del processo di comprensione.

65 Differenza tra buoni e cattivi lettori
Esistono delle differenze fra buoni e cattivi lettori anche nella decodifica, ad esempio sono state osservate differenze nelle prestazioni di lettura di parole (i cattivi lettori risultano più lenti dei buoni lettori), e di riconoscimento di parole.. .. ma queste differenze non sembrano spiegare in fondo la natura del deficit. In generale: i cattivi lettori hanno prestazioni inferiori in compiti che richiedono un grosso impegno della memoria di lavoro. Perciò..manifestano deficit di elaborazione quando le richieste sono molto gravose.

66 Quali differenze? Le differenze tra buoni e cattivi lettori potrebbero riguardare quindi: -la quantità di conoscenze precedenti (linguistiche e/o enciclopediche) relative ad un argomento; -la capienza del magazzino di memoria a breve termine; -la capacità di mantenimento (componente passiva) e di elaborazione (componente attiva) dell’informazione in memoria (Memoria di Lavoro).

67 Le caratteristiche del lettore
a) le conoscenze pre-esistenti (da quelle lessicali a quelle inerenti lo specifico argomento trattato); b) l’atteggiamento più o meno passivo del lettore: dovrebbe essere in grado di variare il ritmo della lettura a seconda degli scopi per cui legge, focalizzare l’attenzione in base all’importanza attribuita alle diverse parti del brano, produrre inferenze; c) il corretto funzionamento del sistema di elaborazione (dalla trasduzione sensoriale, alla memoria a breve ter- mine, alla memoria a lungo termine); d) le abilità metacognitive: la consapevolezza che il lettore pos- siede delle proprie conoscenze sulla lettura e delle proprie strategie.

68 Conoscenze: una cattiva comprensione..
può essere attribuita a.. mancanza di uno schema appropriato, all’interno di cui inserire l’informazione; ambiguità o genericità dell’informazione data, che non consente l’attivazione di uno schema adeguato; attivazione di uno schema errato; patrimonio di conoscenze lessicali (relazione circolare); conoscenze dichiarative sull’argomento; meta-conoscenze: minore consapevolezza delle strategie adeguate alla comprensione e minor controllo delle strategie.

69 Caratteristiche dei cattivi lettori
La memoria a breve termine, nella sua componente attiva (di memoria di lavoro) influisce sulla prestazione di questi lettori. Il deficit di memoria riguarda tanto l’elaborazione di informazione semantica/linguistica quanto quella di informazione non verbale. Ossia, riguarda la componente generale della Memoria di Lavoro. La conoscenza ed il controllo meta-cognitivo sono inferiori nei cattivi lettori. I cattivi lettori sembrano ad esempio avere difficoltà ad individuare il momento adatto per compiere inferenze. Difficoltà di inibizione di informazione non rilevante.

70 Esito del disturbo di comprensione
Proprio perché è difficile da diagnosticare e spesso non viene correttamente percepito come un disturbo in ambito scolastico e familiare, il DC si presta a produrre come esito insuccesso e abbandono scolastico. L’insuccesso scolastico ha sia una relazione diretta sia una relazione indiretta con il disturbo di comprensione del testo. I correlati emotivo-motivazionali di questo disturbo sono infatti importanti: il bambino si percepisce incapace. Percepisce una mancanza di controllo su ciò che fa, in assenza di un deficit evidente, e quindi spesso senza la possibilità di seguire un percorso di esercitazione di abilità che da lui/lei non vengono naturalmente esercitate.

71 Comprensione: alcune strategie
Strategia K-W-L: Schema a tre colonne: - Knowledge: cosa già sa; - What: a quali domande può rispondere il testo; - Learning: a quali domande effettivamente risponde il testo. Thinking aloud: pensare ad alta voce verbalizzando le difficoltà e le inferenze durante la lettura

72 Valutazione del disturbo di comprensione
Prove di comprensione del Testo: MT Reading Span Test: misura il mantenimento e l’elaborazione dell’informazione in memoria, simulando compiti di comprensione del testo; Comprensione in ascolto: se il bambino comprende bene il testo in ascolto ma ha delle difficoltà di comprensione maggiori nello scritto allora significa che non ha ancora automatizzato bene i processi decifrativi della lettura; Compiti di inibizione: lista di parole A- battere ogni volta che è “animale” B- ricordare l’ultima parola della lista; Compiti di meta-comprensione: Monitoraggio: “accorgersi di non capire”. L’anomalia testuale. Viene presentato un testo che contiene delle incongruenze.

73 Trattamento dei disturbi di comprensione
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74 Trattamento disturbi di comprensione
Interventi di tipo cognitivo: si focalizzano sull’acquisizione di abilità specifiche che sottostanno al processo di comprensione: compiere inferenze, individuare l’informazione rilevante all’interno del testo, attivare gli schemi adeguati, lettura veloce, lettura selettiva, lettura analitica; Interventi di tipo metacognitivo (conoscenza e controllo): riflettere sulle proprie strategie di lettura e monitorarne l’uso. Aspetti motivazionali e attributivi: ridefinire la percezione che l’alunno ha del compito e delle sue capacità.

75 Trattamento dei disturbi di comprensione (interventi cognitivi e meta-cognitivi)
Attivare esplicitamente o fornire le conoscenze necessarie alla comprensione del testo precedentemente alla lettura (a priori o mediante una scorsa preliminare dei contenuti del brano); identificare ed esercitare strategie di comprensione e la loro funzione in relazione a diversi scopi (rilettura dei punti ambigui o poco chiari, cercare informazioni, attivare gli schemi adeguati per compiere inferenze, seguire la struttura del brano, etc.); rompere gli automatismi della comprensione: es. esplicitando i processi di inferenza; cogliere le incongruenze ed esercitare un controllo sulla propria comprensione. Sospendere ipotesi sul significato; giudicare e utilizzare gli indizi del testo; anticipare i contenuti del testo; giudicare la propria comprensione e anticipare le proprie difficoltà di comprensione.