LA RESPONSABILITÀ DEI DIRIGENTI SCOLASTICI

Presentazione sul tema: "LA RESPONSABILITÀ DEI DIRIGENTI SCOLASTICI"— Transcript della presentazione:

1 LA RESPONSABILITÀ DEI DIRIGENTI SCOLASTICI
M.C. Escher   Vincolo e unione 1956          Per l’aquilone che prende il vento occorre una mano sapiente che lo senta nel suo bisogno di filo, in una tensione che al contempo sappia non mollare né tirare, lo sappia tenere. E’ l’essenza stessa del sé che ha bisogno di filo. LA RESPONSABILITÀ DEI DIRIGENTI SCOLASTICI SILVANO TAGLIAGAMBE ROMA 1 OTTOBRE 2008

2 QUAL’ E’ LA LINEA DI TENDENZA
Uno studio della Berkeley University ha rilevato che il volume di informazioni prodotte tra il 2001 e il 2004 è equivalente a quello prodotto tra il 1970 e il 2000 e che queste sono a loro volta equivalenti alla quantità di tutte le informazioni prodotte dall’umanità da quando è nata la scrittura fino al 1970. Un aggiornamento di questo studio ha rilevato che nei due anni dal 2004 al 2006 abbiamo prodotto l’identica quantità di informazioni nella metà del periodo. Se volessimo indicizzare solo l’informazione prodotta nei primi 6 anni di questo secolo staremmo dunque parlando del doppio di tutta l’informazione scritta di tutta la storia dell’umanità fino al 1970.

3 La conoscenza è dinamica e incompleta
            LA CONOSCENZA COME PROCESSO DINAMICO LA CONOSCENZA COINCIDE CON IL SUO PROCESSO DI ACCRESCIMENTO      La conoscenza è dinamica e incompleta Sviluppo delle alternative Accordarsi sulle premesse per la selezione Ragionamento distribuito e ruolo della comunicazione Il pensiero come forma di connessione tra persone e gruppi Sviluppo di teorie sistemiche per sistemi multiagente le quali prevedono la possibilità, da parte di ciascun agente, di ragionare sulle proprie conoscenze e su quelle altrui, e permettono l’identificazione di conoscenze distribuite (distribuited knowledge) o condivise da un gruppo di agenti (common knowledge)

4 Dal «contenitore» a un ambiente dinamico
Questa concezione della conoscenza fa venir meno la metafora del contenitore, l’idea cioè che la conoscenza acquisita dai soggetti individuale e collettivi, e dall’umanità nel suo complesso, possa in qualche modo essere accumulata e “stipata” all’interno di un archivio grande quanto si vuole ma dalle dimensioni comunque finite e avente, quindi, confini che lo differenziano in modo netto e definito rispetto a tutto ciò che si trova all’esterno di esso. All’idea del contenitore subentra quella di un ambiente da intendersi come un insieme di elementi interconnessi e attivabili dinamicamente.

5 Henri Matisse Uno splendido esempio di questa capacità di togliere, che non è comunque d’ostacolo al riconoscimento (tutt’altro) è la face de femme del 1935 di Matisse. Pochi tratti essenziali sono sufficienti per far scattare la nostra capacità di classificare correttamente questa figura e di interpretarla come faremmo con una fotografia ben più ricca di dettagli. La percezione è selettiva Anche l’apprendimento lo è.

6 Montaigne “Plutôt une tête bien faite qu’une tête bien pleine”
Formare delle persone capaci d’organizzare le loro conoscenze piuttosto che d’immagazzinare un’accumulazione di saperi, anche perché rincorrere questa accumulazione sta diventando un compito semplicemente impossibile.

7 ORGANIZZAZIONE CHE CONNETTE
Nelle due figure qui a lato siamo in presenza di una mancanza (nello spazio fisico) che tuttavia “regge” e organizza la percezione visiva. La percezione del triangolo bianco o della configurazione irregolare è dovuta all’organizzazione complessiva delle figure medesime e alle loro strutture, cioè all’insieme delle relazioni tra gli elementi che compaiono in esse.

8 L’AUTOSUFFICIENZA CHE SOFFOCA LA PERCEZIONE
E’ sufficiente modificare un poco le strutture precedenti perché l’effetto scompaia, come dimostra questa figura, nella quale ciascun elemento, anziché esigere una relazione con gli altri, diventa autosufficiente. Non essendoci più tendenza al completamento, non si ha più percezione dell’organizzazione.

9 FRAMEWORK CONCETTUALE DI PISA 2006:
CONOSCENZA DELLA SCIENZA E CONOSCENZA SULLA SCIENZA La conoscenza della scienza- indica le aree del sapere riguardanti il mondo naturale e fa riferimento alla fisica, alla chimica, alle scienze biologiche e alle scienze della Terra e dell’Universo, oltre che alla tecnologia. La conoscenza sulla scienza- intende indicare la piena comprensione dei mezzi (indagine scientifica) e dei fini (spiegazione di carattere scientifico) della scienza. Rientrano in questo ambito le conoscenze relative al metodo scientifico e alle procedure d’indagine, alle caratteristiche dei dati e dei risultati, ai problemi legati alla misurazione, alle caratteristiche tipiche di una spiegazione scientifica, al rapporto tra osservatore e osservato, alla relazione tra dato osservativi e teoria, alla natura delle leggi scientifiche. Si tratta di una conoscenza di carattere epistemologico che, rispetto alla conoscenza della scienza, si colloca a un livello metalinguistico.

10 INFORMAZIONE E SUPPORTO
Non esiste informazione senza supporto: l’informazione è sempre “portata da”, o “trasmessa su” o “memorizzata in” o “contenuta in” qualcosa; Questo qualcosa NON È l’informazione stessa; Alcuni supporti sono particolarmente adatti alla trasmissione dell’informazione, ma non alla sua memorizzazione (aria); Per poter parlare di informazione è decisiva la STABILITÀ del supporto materiale in cui l’informazione è contenuta; Si può parlare di informazione contenuta in una struttura quando l’azione di questa su altre strutture è determinata in maniera essenziale non dalla mera QUANTITÀ dei suoi elementi, ma dalla loro DISPOSIZIONE.

11 5 ….. FARE INFORMAZIONE E SUPPORTO
La stessa informazione può essere scritta su supporti differenti ….. 5 Lo stesso supporto può portare informazioni differenti ITALIANO: TO DO, TO MAKE, TO BUILD FARE INGLESE: TARIFFA, PREZZO DI UNA CORSA

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13 Le possiamo così schematizzare:
Competenze e capacità necessarie per inquadrare un problema e risolverlo Le possiamo così schematizzare: Analisi Analogia Astrazione Deduzione Induzione Abduzione

14 C’è un modello approssimativo dell’apprendimento
infanzia puerizia adolescenza maturità linea di progresso linea di regresso fase senso-motoria fase pre-operatoria fase delle operazioni concrete fase delle operazioni formali età immaturità - gioco realtà virtuale rielaborazione da : M. Montessori- J. Piaget - C. Smythe

15 Dal pianificare al pensiero algoritmico
la vita quotidiana ci impegna in attività algoritmiche cuocere acqua salata prezzemolo chiodi di garofano bollore bollire sciogliere asciugare tagliare porre in vaso steccare e legare acciughe vitello senz’osso limone olio capperi salsa carote cipolla macinare tonno sott’olio filtrare ma per le operazioni formali servono linguaggi ad hoc

16 e la geometria analitica
Servono linguaggi descrittivi.. Che permettano di mettere in parole l’apprendimento Cartesio, la mosca e la geometria analitica se i bambini potessero fare appello a linguaggi descrittivi formali potrebbero descrivere meglio le attività algoritmiche

17 Rappresentazione Artificiale e Semplificata
Definizione di Modello Il modello è una rappresentazione artificiale e semplificata del dominio che rappresenta

18 PENSARE PER MODELLI Problema reale Modello (Trasferimento Analogico)
Analisi qualitativa Risoluzione al calcolatore Algoritmi Modellistica numerica

19 Analisi fenomenologica
Analisi preliminare Pre-processing Analisi sperimentale Avan-progetto Analisi fenomenologica CAD Modello geometrico Analisi di dati Modellistica matematica

20 Dal design preliminare alla simulazione numerica
CAD Design preliminare Simulazione numerica

21 i casi test sperimentali Modellistica matematica
Analisi a posteriori Post - processing Visualizzazione e analisi dei risultati Confronto con i casi test sperimentali Modellistica matematica

22    SIMULAZIONE: ESEMPIO Programma che permette di simulare una popolazione di piante, allo scopo di mostrare come le simulazioni possano essere utili strumenti per la riproduzione e comprensione dei sistemi complessi e possano essere usate come laboratori didattici virtuali. La simulazione è uno strumento sperimentale molto potente. Essa non è altro che la trasposizione in termini logico-matematico -procedurali di un "modello concettuale" della realtà

23 Nasce così una terza gamba della conoscenza
teoria pratica D = g t 2 ⁄ 2 simulazione

24 PROGETTO STARFLAG Fino a oggi si sapeva poco sul tipo di interazione che tiene insieme gli uccelli in uno stormo o i pesci in branco. Le teorie proposte per spiegare questi fenomeni non erano mai state direttamente verificate, mentre l’équipe, coordinata da Giorgio Parisi, ha raccolto dati in grado di mostrare ciò che accade effettivamente nello stormo in volo.

25 PROGETTO STARFLAG Per condurre la ricerca sono state usate immagini stereoscopiche ad alta definizione degli storni in volo elaborate con tecniche ispirate ai metodi della fisica statistica. Fotogramma dopo fotogramma è stata così ricostruita la posizione tridimensionale dei singoli uccelli all'interno dello stormo. Ricostruendo modelli tridimensionali del comportamento dei volatili, i ricercatori hanno scoperto che ogni singolo stormo non interagisce con tutti gli altri individui che si trovano entro una certa distanza, come si pensava, ma che ognuno di essi tiene sotto controllo un numero fisso di suoi simili, circa sette, indipendentemente da quanto sono distanti. Inoltre la ricerca ha evidenziato la mancanza di un leader nel gruppo. Questa strategia permette agli storni di ricompattarsi molto rapidamente quando lo stormo subisce un attacco ed è costretto a disperdersi.

26 Dal computer al “Gedankenexperiment”
ovvero l’ operativizzazione della conoscenza il carattere puramente mentale dell'esperimento permette di considerare situazioni non realizzabili praticamente

27 Dimensione operativa della conoscenza
Popper: spostare l’attenzione dai dati e dai processi induttivi ai problemi Processo nella soluzione dei problemi P1 TT Tentativo teorico di soluzione Problema Procedura di individuazione ed eliminazione dell’errore EE Problema più avanzato P2 Concezione tradizionale Da dati certi e inoppugnabili  generalizzazione induttiva  esperienze sensate  … Karl Popper

28 Attività didattiche tradizionali
Processo nella soluzione dei problemi P1 Problema Livello di interesse Problema più avanzato P2 TT Tentativo teorico di soluzione Attività didattiche tradizionali EE Procedura di individuazione ed eliminazione dell’errore

29 PBL : Il Problem Based learning
Dimensione operativa della conoscenza Spostare l’attenzione da concetti e nozioni  a problemi, schemi d’azione e comportamenti      STILE INDUTTIVO P1 TT Tentativo teorico di soluzione Problema Procedura di individuazione ed eliminazione dell’errore Da dati certi e inoppugnabili  procedimento induttivo  generalizzazioni induttive  leggi EE Processo nella soluzione dei problemi Problema più avanzato P2 La conoscenza non come apprendimento di regole e concetti ma come risultato di una costruzione collettiva la cui efficacia è data dalla partecipazione a questo processo

30 Problemi e progetti Il cuore di un’ambiente di apprendimento costruttivista sono: i problemi e i progetti destrutturati non a soluzione unica autentici Arco non è altro che una fortezza causata da due debolezze, imperò che l’arco negli edifizi è composto di due parti di circulo, i quali quarti circoli ciascuno debolissimo per se desidera cadere, e opponendosi alla ruina dell’altro le due debolezze si convertono in unica fortezza. (LEONARDO DA VINCI)

31 Gli ambienti di apprendimento costruttivistici
L’importante è riuscire a realizzare un ambiente d’apprendimento che stimoli la partecipazione e il coinvolgimento dei destinatari dei processi formativi e che favorisca la collaborazione reciproca e lo scambio interattivo tra di essi. Come osserva in proposito Jonassen, che getta un ponte interessante e significativo tra l’apprendistato cognitivo e la sua teoria dei Constructivist Learning Environments, progettare e creare un ambiente di apprendimento che risponda alle caratteristiche suddette, e che possa per questo essere legittimamente definito “costruttivistico”, è molto più difficile che progettare una serie di interventi didattici tradizionalmente intesi. “Questo perché non esistono modelli predefiniti per ambienti d’apprendimento costruttivistici, e per molti non potranno neanche mai esistere, in quanto i processi di costruzione della conoscenza sono sempre inseriti in contesti specifici.

32 L’Apprendimento “significativo”
In un ambiente costruttivistico l’apprendimento deve essere: attivo collaborativo conversazionale riflessivo contestualizzato intenzionale costruttivo

33 JONASSEN: L’ ambiente d’apprendimento costruttivistico
Un ambiente costruttivistico deve : dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione; evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali; presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre); offrire ambienti d’apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate; offrire rappresentazioni multiple della realtà; favorire la riflessione e il ragionamento; permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la collaborazione con altri.

34 Ambiente di apprendimento

35 LINGUAGGI DEL CORPO E LINGUAGGI DELLA MENTE
Esigenza di una NUOVA ALLEANZA tra: LINGUAGGI DEL CORPO, orientati verso l’esperienza, l’attività di laboratorio, la sperimentazione, la pratica, l’applicazione; LINGUAGGI DELLA MENTE, orientati verso la padronanza degli STRUMENTI PER PENSARE. Solo da questa ALLEANZA può scaturire un corretto approccio verso l’insegnamento delle scienze, il cui apprendimento implica che lo studente sia attivo non solo con le MANI, ma anche con la TESTA, e che abbia una TESTA BEN FATTA, e che abbia per questo la capacità di diventare l’AUTORE DELLO SVILUPPO dELL’ESPERIENZA SCIENTIFICA.

36 Edith Stein: “L’ Empatia”, 1912
“Tutto ciò che è psichico, è coscienza legata al corpo vivente”. (p. 115)

37 L’AMBIENTE DIDATTICO CENTRALITÀ DELL’AMBIENTE DIDATTICO
PRESUPPOSTO INDISPENSABILE DELL’APPRENDIMENTO: L’AMBIENTE DIDATTICO Sono necessari percorsi investigativi variegati e multipli per poter affermare o confutare e contraddire le proprie idee, così come sono indispensabili i lavori di gruppo e le presentazioni degli argomenti da parte degli insegnanti e l’esplicitazione chiara della domande e dei problemi ai quali si sta cercando di fornire una risposta.

38 Centralità dell’istruzione/formazione
La centralità del nesso tra innovazione, partecipazione, concertazione, formazione e sussidiarietà, che caratterizza l’ambiente innovativo, fa del sistema dell’istruzione e della formazione il luogo privilegiato da cui partono e verso il quale si concentrano le relazioni decisive ai fini dello sviluppo del sistema locale. Qui sta il fondamento dell’esigenza, per il Paese intero, di riconoscere priorità ai processi dell’istruzione e della formazione globalmente considerati, riconoscimento che non è quindi una pura formula retorica, ma l’espressione di una necessità vitale e indifferibile.

39 PARTECIPAZIONE Caratterizza i SISTEMI SOCIALI CAPACI DI AUTOORGANIZZARE la propria vita, scegliendo – in gruppi comunitari e in soggetti collettivi di varia natura- che cosa sapere o che cosa fare, seguendo la propria idea di quale sia la qualità del sistema per cui vale davvero la pena darsi da fare. La loro caratteristica essenziale è l’AUTONOMIA.

40 CONCERTAZIONE E’ il risultato della PIANIFICAZIONE STRATEGICA definita come la COSTRUZIONE COLLETTIVA DI UNA VISIONE CONDIVISA DEL FUTURO DI UN DATO TERRITORIO, attraverso processi di partecipazione, discussione, ascolto; un patto fra amministratori, attori, cittadini e partner diversi per realizzare tale visione attraverso una strategia e una serie conseguente di progetti, variamente interconnessi, giustificati, valutati e condivisi; e infine come il coordinamento delle assunzioni di responsabilità dei differenti attori nella realizzazione di tali progetti.

41 SUSSIDIARIETA’ E’ la ridistribuzione delle funzioni e delle attribuzioni del “soggetto pubblico”, nell’ambito della quale lo Stato assume la funzione fondamentale di regolatore di funzioni pubbliche, al quale compete: definire il pacchetto di servizi sociali (e relativi standard di qualità) che si impegna ad assicurare a tutti i cittadini, in termini di risposta ai“diritti sociali”; Fissare le regole di accesso, valide per tutti, alle prestazioni così definite; dunque i necessari interventi redistributivi necessari a garantire l’universalismo degli accessi; predisporre e attuare le forme di controllo e valutazione dei prodotti che rispondono a tali “diritti sociali”.

42 SUSSIDIARIETA’/2 E’ il cardine della Legge 15 marzo 1997, n. 59
Articolo 4, comma 3, lettera a: “il principio di sussidiarietà, con l'attribuzione della generalità dei compiti e delle funzioni amministrative ai comuni, alle province e alle comunità montane, secondo le rispettive dimensioni territoriali, associative e organizzative, con l'esclusione delle sole funzioni incompatibili con le dimensioni medesime, attribuendo le responsabilità pubbliche anche al fine di favorire l'assolvimento di funzioni e di compiti di rilevanza sociale da parte delle famiglie, associazioni e comunità, alla autorità territorialmente e funzionalmente più vicina ai cittadini interessati”.

43 AUTONOMIA SCOLASTICA E SUSSIDIARIETA’
L’autonomia scolastica trae pieno significato dal raccordo con il principio di sussidiarietà: DPR 275/1999. Art.1 comma 2: “L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”.

44 AUTONOMIA SCOLASTICA E SUSSIDIARIETA’
La combinazione di AUTONOMIA e SUSSIDIARIETA’ comporta il passaggio dal modello tradizionale del sistema scolastico,incardinato sull’offerta, a quello PROATTIVO, in base al quale alla scuola compete raccordarsi alla domanda sociale, raccoglierla, strutturarla e ORGANIZZARLA.

45 MODELLO PROATTIVO E ORGANIZZAZIONE A RETE
DPR 275/1999. Art.7 commi 1 e 2: “Le istituzioni scolastiche possono promuovere accordi di rete o aderire ad essi per il raggiungimento delle proprie finalità istituzionali. L'accordo può avere a oggetto attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento; di amministrazione e contabilità, ferma restando l'autonomia dei singoli bilanci; di acquisto di beni e servizi, di organizzazione e di altre attività coerenti con le finalità istituzionali”.

46 MODELLO PROATTIVO E RETI MISTE
DPR 275/1999. Art.9 commi 1 e 2: “Le istituzioni scolastiche, singolarmente, collegate in rete o tra loro consorziate, realizzano ampliamenti dell'offerta formativa che tengano conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali. I predetti ampliamenti consistono in ogni iniziativa coerente con le proprie finalità, in favore dei propri alunni e, coordinandosi con eventuali iniziative promosse dagli Enti locali, in favore della popolazione giovanile e degli adulti. I curricoli determinati a norma dell'articolo 8 possono essere arricchiti con discipline e attività facoltative, che per la realizzazione di percorsi formativi integrati le istituzioni scolastiche programmano sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali.

47 MODELLO PROATTIVO E ORGANIZZAZIONE A RETE
Il MODELLO PROATTIVO comporta dunque un’organizzazione, all’interno della quale l’istituzione scolastica autonoma assume la funzione di NODO che deve saper stabilire un sistema di connessioni, ricco e articolato, con il sistema sociale e il territorio.

48 MODELLO PROATTIVO E NUOVI SOGGETTI COLLETTIVI
DPR 275/1999. Art.7 commi 10: “Le istituzioni scolastiche possono costituire o aderire a consorzi pubblici e privati per assolvere compiti istituzionali coerenti col Piano dell'offerta formativa di cui all'articolo 3 e per l'acquisizione di servizi e beni che facilitino lo svolgimento dei compiti di carattere formativo”. Art. 9 comma 3. “Le istituzioni scolastiche possono promuovere e aderire a convenzioni o accordi stipulati a livello nazionale, regionale o locale, anche per la realizzazione di specifici progetti”.

49 MODELLO PROATTIVO E NUOVI SOGGETTI COLLETTIVI
La normativa consente dunque la costituzione di nuovi soggetti collettivi (organizzazioni no profit, associazioni temporanee di scopo ecc.), nuove tipologie di IMPRESA SOCIALE con il compito primario di costruire, consolidare e arricchire il CAPITALE RELAZIONALE E SOCIALE.

50 Grazie dell’attenzione
Silvano Tagliagambe