Formazione neodocenti 2012/13 ITIS Giua Cagliari 17/04/2013

Presentazione sul tema: "Formazione neodocenti 2012/13 ITIS Giua Cagliari 17/04/2013"— Transcript della presentazione:

1 Formazione neodocenti 2012/13 ITIS Giua Cagliari 17/04/2013
La differenziazione metodologica per potenziare apprendimenti e sviluppare competenze Formazione neodocenti 2012/13 ITIS Giua Cagliari 17/04/2013 Valter A. Campana

2 DPR 275 1999 Art. 4 (autonomia didattica) , commi 1 e 2
Le istituzioni scolastiche…..concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo. …….regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni. A tal fine le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune…..ecc Valter A. Campana

3 L’autonomia introduce importanti elementi di flessibilità in un sistema rigido
Per fronteggiare la sfida del democratica del diritto per tutti all’apprendimento Per promuovere conoscenze e competenze adeguate alle odierne sfide formative Ciò perché nel passaggio dalla scuola per pochi alla scuola di massa il modello di istruzione dominante ha conservato una monoliticità e rigidità metodologica e didattica inadeguata a rispondere alle esigenze formative di una popolazione scolastica fortemente differenziata per stili cognitivi e disposizioni affettive (che tende peraltro a modellare i suoi linguaggi sui codici massmediatici e telematici) Valter A. Campana

4 Caratteri del modello didattico tradizionale
Lo spazio didattico si identifica con la classe, chiusa entro i confini dell’aula scolastica I saperi si sviluppano in parallelo senza incontrarsi mai, come sistemi chiusi che non comunicano tra loro Le metodologie sono imperniate prevalentemente sulla lezione espositiva e sui due rituali momenti della lezione/spiegazione verifica/interrogazione Valter A. Campana

5 Limiti formativi “strutturali”
Concezione dell’apprendimento come mera trasmissione e riproduzione di conoscenze Difficoltà a mettere a frutto i saperi appresi a scuola e a tradurli in competenze coniugando il sapere e il saper fare per costruire il saper essere Saperi scolastici di basso livello, poco appetibili ma anche poco efficaci di fronte alle odierne sfide formative Serve la “ricostruzione attiva” degli oggetti di studio nello spirito della ricerca e della continua problematizzazione Valter A. Campana

6 Limiti motivazionali La motivazione e l’interesse considerate come presunte doti naturali immodificabili La scuola che mira al successo formativo per tutti deve integrare le modalità tradizionali di insegnamento con diversi approcci metodologici Uso di mediatori non solo simbolici e verbali (scritti e orali) ma anche di mediatori attivi, iconici, analogici e di forme di apprendimento collaborativo e situato Valter A. Campana

7 Lo spazio della didattica
Attività di insegnamento Struttura concettuale delle discipline Caratteristiche cognitive e socio-affettive dello studente Mediatori didattici: Simbolici, Iconici,Analogici,Attivi Metodi: Espositivi, Cooperativi, Laboratoriali Sviluppo integrale della persona/ educazione alla cittadinanza Acquisizione di saperi accreditati e competenze Valter A. Campana

8 I mediatori didattici Tutti i mediatori hanno punti di forza e di debolezza Bisogna utilizzare di volta in volta il mediatore più adatto e correggere i suoi limiti ricorrendo ad altri mediatori I più astratti sono più soggetti a distorsioni ma sono anche i più versatili e ricchi Valter A. Campana

9 Il mediatore simbolico
Usa lettere, numeri e altri simboli per rappresentare oggetti e le loro relazioni Limiti Pregi Distanza dall’esperienza reale. Dispersione e distorsione del significato Problemi decodifica. Rischio di nozionismo e verbalismo. Alta efficacia significativa e rappresentativa. Elevata capacità di organizzazione, conservazione delle informazioni. Valter A. Campana

10 Il mediatore iconico Ricorre al linguaggio grafico-spaziale Pregi
Limiti Vicinanza alla realtà Attraverso diagrammi-tabelle mappe può avvicinarsi alla rappresentazione astratta Difficoltà di reperire immagini emblematiche. Ha bisogno del supporto del mediatore simbolico Valter A. Campana

11 Il mediatore analogico
Crea situazioni analoghe a quelle reali: role-play, laboratori digitali,ambienti virtuali di apprendimento Pregi Limiti Motivazione, interesse Permette di evitare la dispersività e i pericoli della situazione reale Può presentare problemi di fattibilità. Valter A. Campana

12 Il mediatore attivo Ricorre all’esperienza diretta Pregi Limiti
Learning by doing. Il contatto intensivo e diretto con la realtà incentiva la motivazione e il coinvolgimento. Problemi di fattibilità e di mantenimento dell’autenticità. Difficoltà di gestione del tempo. Particolarismo e difficile generalizzazione. Valter A. Campana

13 Gli strumenti decisivi per il successo dell’azione didattica : le competenze dei docenti e le risorse strutturali e strumentali della scuola Le competenze disciplinari Le competenze psico-pedagogiche Le competenze comunicative e relazionali Le competenze metodologico-didattiche Su di esse può radicarsi uno stile di insegnamento riflessivo in grado di trasformare la scuola in un laboratorio critico di ricerca didattica Le risorse strutturali e strumentali per costruire ambienti di apprendimento virtuali e fisici idonei a favorire l’innovazione finalizzata all’innalzamento della qualità dell’istruzione Valter A. Campana

14 Padronanza dei principi teorici e dei modelli operativi di diversi approcci metodologici
Didattica laboratoriale Didattica per problemi Didattica per concetti Didattica per progetti Cooperative learning Didattica supportata dalle TIC ……… e altri approcci “attivi” che vedono lo studente protagonista del processo di apprendimento. Ognuno di questi approcci, di varia matrice, presenta un repertorio di tecniche e metodiche validate che possono fornire al docente “la cassetta degli attrezzi” per costruire efficaci percorsi formativi orientati al potenziamento degli apprendimenti e all’integrazione di conoscenze e competenze. Valter A. Campana

15 (reticolare e non lineare)
Teorie dell’apprendimento e didattica attiva, laboratoriale. collaborativa La valenza formativa dei metodi attivi, laboratoriali, cooperativi è stata sottolineata dalle varie teorie dell’apprendimento del Novecento (Dewey, Bruner, Piaget, la teoria degli stili cognitivi, la teoria delle intelligenze multiple di Gardner ecc.) La mente non è una struttura rigida, elabora le informazioni secondo modelli multiprospettici dallo sviluppo imprevedibile (reticolare e non lineare) Le strutture concettuali delle discipline non avanzano per aggiunta di segmenti ma sono trame in continua evoluzione I paradigmi scientifici sono costrutti provvisori Apprendimento scolastico, flessibilità cognitiva e logica della ricerca Valter A. Campana

16 Una strategia per “educare al comprendere” la didattica laboratoriale
Dal laboratorio come luogo di conferma della teoria o di addestramento pratico al laboratorio come metodo di lavoro capace di coniugare teoria e prassi in uno spirito di problematizzazione, ricerca e progettazione di soluzioni Dal laboratorio come spazio fisico al laboratorio come spazio culturale attivo e dinamico capace di arricchire e ampliare il modo tradizionale di far lezione La didattica laboratoriale come luogo di sviluppo di criticità interpretativa e di creatività produttiva Insegnante regista di un ambiente di apprendimento integrato che fa uso di diversi mediatori didattici Valter A. Campana

17 La didattica per problemi e la metodologia della ricerca
Fasi Eventi psicologici Momento Iniziale 1 Fase della problematizzazione Attivazione della motivazione Dissonanza cognitiva 2 Fase della focalizzazione dell’attenzione Analisi del problema e scelta degli obiettivi Centrale 3 Fase della ricerca Esplorazione, selezione, scelta Attivazione di processi creativi 4 Fase del confronto critico Attivazione di capacità critiche e logiche Momento finale 5 Fase della codificazione e comunicazione di “soluzioni” Processi di codificazione e transcodifica 6) Fase dell’analisi critica delle codificazioni Analisi dei prodotti di codificazione Valter A. Campana

18 La didattica per concetti
La diffusione di questa strategia si deve alle ricerche e agli studi di Novak e Gowin ad una loro pubblicazione di successo Imparando ad imparare Secondo i teorici della didattica per concetti per far emergere la dimensione procedurale della conoscenza è di grande rilevanza l’uso delle mappe concettuali. Le mappe concettuali sono schemi grafici che ci permettono di visualizzare la rete gerarchica dei rapporti tra i concetti di un certo ambito del sapere. Valter A. Campana

19 Le mappe concettuali Costruite dai discenti permettono di esplicitare le loro matrici cognitive Costruite con la guida dei docenti favoriscono la scoperta di nuove relazioni e una organica sistemazione di concetti. L’apprendimento non è basato su una logica trasmissiva ma su una logica inventiva Carattere esplorativo della progettazione per mappe e promozione delle connessioni interdisciplinari Valter A. Campana

20 Uno schema operativo per lavorare con le mappe
Indagine sulle mappe cognitive dei ragazzi attraverso la conversazione clinica o la tecnica del brainstorming Indagine rigorosa sulla struttura concettuale dell’ambito disciplinare da studiare (docente) Il docente costruisce una mappa a “maglie larghe” su cui i ragazzi avviano la discussione per costruire nuovi concetti e stabilire nuove relazioni Sviluppo della consapevolezza metacognitiva sulle procedure di costruzione della conoscenza Possibile integrazione con la didattica multimediale Indagine sulle mappe cognitive dei ragazzi attraverso la conversazione clinica o la tecnica del brainstorming Indagine rigorosa sulla struttura concettuale dell’ambito disciplinare da studiare (docente) Il docente costruisce una mappa a “maglie larghe” su cui i ragazzi avviano la discussione per costruire nuovi concetti e stabilire nuove relazioni Sviluppo della consapevolezza metacognitiva sulle procedure di costruzione della conoscenza Possibile integrazione con la didattica multimediale Valter A. Campana

21 La didattica per progetti
Centrata sullo studente e sulla sua autonoma motivazione all’esplorazione e alla costruzione del sapere Sviluppo delle capacità cognitive, metacognitive, operative, organizzative, progettuali L’apprendimento si realizza affrontando un problema concreto: le conoscenze disciplinari vanno usate come strumenti per risolvere problemi Le capacità progettuali Valter A. Campana

22 Schema operativo per la realizzazione di un progetto
Definizione del problema Analisi dei bisogni e delle risorse Raccolta delle informazioni e definizione degli obiettivi Organizzazione e realizzazione delle azioni Monitoraggio dell’intervento Realizzazione del prodotto (mostra, ipermedia, pubblicazione scritta, on line …) Valutazione dei risultati Valter A. Campana

23 La didattica per progetti
Il docente: animatore, tutor e regista dell’ambiente di apprendimento cura le dinamiche motivazionali promuove la dimensione operativa della conoscenza, valorizza i diversi stili cognitivi usando la differenza come risorsa, cura le dinamiche relazionali Valter A. Campana

24 Cooperative Learning Apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo Didattica dell’apprendimento cooperativo: insieme di tecniche di conduzione della classe basate sul lavoro di gruppo Valter A. Campana

25 Cooperative Learning Pseudogruppo di apprendimento: gli studenti devono lavorare insieme ma non hanno interesse a farlo (“compagni” rivali, diffidenza) Gruppo tradizionale di apprendimento: ognuno lavora per conto suo, l’aiuto e la condivisione sono minimi (i più coscienziosi “tirano la carretta”); gli studenti si aspettano una valutazione individuale Gruppo di apprendimento cooperativo:gli studenti devono lavorare assieme e sono felici di farlo. Sanno che il loro successo dipende dallo sforzo congiunto. Valter A. Campana

26 Cooperative Learning Delle persone diventano un gruppo di apprendimento cooperativo quando: Condividono degli obiettivi Assumono responsabilmente dei ruoli e si impegnano ad eseguire compiti in direzione degli obiettivi condivisi Mettono insieme le competenze individuali a vantaggio del gruppo Rispettano delle regole Provano un certo senso di appartenenza Valter A. Campana

27 Gli ingredienti base dell’apprendimento cooperativo
L’interdipendenza positiva (compiti specifici ma obiettivo comune) La responsabilità individuale e di gruppo (il lavoro del singolo deve essere riconoscibile e decisivo per la riuscita del lavoro collettivo) L’interazione costruttiva diretta: gli studenti devono realmente condividere risorse aiutarsi e sostenersi L’acquisizione di abilità sociali: anche queste vanno acquisite ed è sbagliato darle per presupposte La valutazione del lavoro cooperativo: gli alunni devono verificare i progressi del lavoro compiuto e l’efficacia dell’intervento. Valter A. Campana

28 La funzione del coordinatore
Facilitare la trasformazione di un insieme di individui in un vero gruppo di lavoro sapendo: gestire il livello tecnico-razionale del progetto di lavoro gestire le dinamiche comunicative e socio-affettive del gruppo Valter A. Campana

29 La gestione del livello tecnico-razionale
Definizione del problema e negoziazione/condivisione degli obiettivi: chiarezza degli obiettivi, percezione della loro utilità per tutti Definizione dei metodi: darsi delle regole per garantire la produttività del lavoro Pianificazione delle attività: assegnazione dei compiti (valorizzazione delle competenze individuali), definizione dei tempi e delle modalità delle azioni Definizione degli strumenti e dei criteri della valutazione: valutazione dei processi e dei risultati Valter A. Campana

30 La gestione delle dinamiche comunicative e relazionali
Sentimenti ambivalenti di paura e speranza, atteggiamenti di difesa e di fuga nei partecipanti ad un lavoro di gruppo. Il coordinatore deve avere: - la capacità di spostare l’attenzione sui sentimenti e sugli atteggiamenti (soprattutto nella fase iniziale) - la consapevolezza comunicativa e relazionale per prevenire situazioni di conflitto, di disaffezione e favorire la nascita di una serena collaborazione. Valter A. Campana

31 La formazione dei gruppi
Spesso è la struttura del compito a determinare l'organizzazione del lavoro. In generale, un compito può essere scomposto in una serie di sottocompiti, ognuno dei quali viene assegnato ad un gruppo di lavoro (qui un individuo agisce all'interno di due contesti: gruppo del sottocompito e gruppo dell'intero compito). Nei casi più semplici un sottocompito è assegnato a un individuo. E’ immaginabile anche uno scenario in cui diversi gruppi formulino soluzioni dello stesso compito e poi le confrontino. Valter A. Campana

32 Il tutoring tra pari: l’alunno che insegna all’altro alunno
Il tutor non è un semplice surrogato dell’insegnante I benefici per l’alunno assistito I benefici per il tutor Tutoring tra alunni della stessa classe Tutoring tra alunni di età diversa Valter A. Campana

33 DPR 275 Forme di flessibilità didattica
a)l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività; b) la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione e l'utilizzazione, nell'ambito del curricolo obbligatorio di cui all'articolo 8, degli spazi orari residui; c) l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104; d) l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso; e) l'aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari. Valter A. Campana

34 La mappa concettuale Nodi e relazioni Valter A. Campana

35 Ma come si costruisce UNA MAPPA CONCETTUALE?
1. Identificare l'argomento/tematica/domanda focale e fare poi la lista dei concetti generali e specifici che la riguardano 2. Mettere in ordine i vari concetti individuando le gerarchie 3. Rivedere la lista e, se necessario, aggiungere altri concetti 4. Iniziare a costruire la mappa dall'alto verso il basso 5. Sistemare i concetti specifici/subordinati sotto ogni concetto generale 6. Creare i legami collegando i concetti con linee etichettate con parole-legame 7. Rielaborare la struttura della mappa, aggiungendo, sottraendo o cambiando i concetti 8. Cercare di creare legami trasversali 9. Applicare ai concetti degli esempi specifici 10. Eventualmente realizzare altre mappe in modi diversi Valter A. Campana

36 La conversazione clinica
E’ una tecnica per il coinvolgimento attivo dei discenti basata sull’arte “maieutica” del porre domande Nella fase iniziale del compito esperto mira a far emergere i saperi naturali degli studenti e a farli interagire tra loro, opera una ricognizione sui loro misconcetti e sui loro stili cognitivi Valter A. Campana

37 Il brainstorming E’una tecnica che mira a stimolare l’interazione cognitiva del gruppo classe attraverso la raccolta delle idee. Le sue fasi sono - definizione del problema definizione delle regole del brainstorming raccolta delle idee discussione collettiva selezione delle proposte più valide Valter A. Campana

38 Le 8 competenze di cittadinanza (regolamento sul nuovo obbligo di istruzione)
1.imparare ad imparare, 2. progettare; 3.comunicare; 4.collaborare e partecipare; 5.agire in modo autonomo e responsabile; 6.risolvere problemi; 7.individuare collegamenti e relazioni; 8.acquisire e interpretare l’informazione Costituiscono la cornice di riferimento generale di tutta la nostra azione formativa. Ogni persona ne ha bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Per promuoverle è necessario individuare strategie didattiche mirate che fanno uso di diversi approcci metodologici. Valter A. Campana

39 Competenze chiave di cittadinanza
Imparare ad imparare: significa saper cogliere, mentre si apprende, anche il modo in cui si apprende, il modo in cui si sistematizzano e organizzano le conoscenze, affinché questo modo e queste conoscenze possano divenire strumenti per accedere ad altri saperi Progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti Valter A. Campana

40 Competenze chiave di cittadinanza
Comunicare: Comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico, ecc.) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali); Rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, esprimere stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali). Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri. Valter A. Campana

41 Competenze chiave di cittadinanza
Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità. Risolvere problemi: individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline. Valter A. Campana

42 Competenze chiave di cittadinanza
Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze ed incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica. Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire e interpretare criticamente l’informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni. Valter A. Campana