Non cambia niente ? Cambia tutto ? i sindacati dicono … le case editrici dicono …. il ministero dice …

Presentazione sul tema: "Non cambia niente ? Cambia tutto ? i sindacati dicono … le case editrici dicono …. il ministero dice …"— Transcript della presentazione:

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2 Non cambia niente ? Cambia tutto ? i sindacati dicono … le case editrici dicono …. il ministero dice …

3 La Riforma non si innesta in una realtà di scuola astorica… che parte da un punto 0. Le scuole hanno le loro storie di formazione, i loro convincimenti, le loro conquiste..

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6 "Il fattore che da solo influenza maggiormente l'apprendimento è ciò che l'alunno sa già. Accertatevi di questo ed insegnate di conseguenza". (Educazione e processi cognitivi, 1990) AUSUBEL Non sono i nostri giudizi a costituire il nostro essere, quanto piuttosto i nostri pregiudizi … In origine il concetto di pregiudizio non ha il significato che noi abbiamo attribuito ad esso…. I pregiudizi sono predisposizioni della nostra apertura verso il mondo (Gadamer)

7 Linsegnante è colui che aiuta i soggetti a costruire la loro conoscenza Tutti gli ordini di scuola concorrono alla costruzione di conoscenza e lo fanno nella misura in cui vanno a ricercare le strutture fondanti del sapere, le coordinate lungo le quali si snoda lapprofondimento culturale. In questa prospettiva sono importantissime le pre-comprensioni del soggetto e perciò è fondamentale per linsegnante costruire la mappa concettuale dellalunno per saper su quale terreno seminerà (intervista clinica,…)

8 -Dissonanza cognitivaDissonanza cognitiva -Mappa cognitiva di rilevazione delle precomprensioniMappa cognitiva di rilevazione delle precomprensioni -MetacognizioneMetacognizione -Stili cognitiviStili cognitivi -Attività laboratorialeAttività laboratoriale -Ruolo della valutazione qualitativaRuolo della valutazione qualitativa

9 La dissonanza cognitiva nasce pertanto dal prendere atto che ogni alunno in famiglia, nei rapporti con gli altri e con il mondo, arriva a scuola che ha già elaborato una propria ma non per questo meno unitaria, organica e significativa visione del mondo e della vita. La scuola, a partire da questo patrimonio conoscitivo, valoriale e comportamentale ereditato dal fanciullo, dedica particolare attenzione alla scoperta di queste precomprensioni attraverso discussioni in comune e la rielaborazioni di mappe cognitive iniziali. Nella strutturazione della proposta formativa i docenti operano proprio partendo dal ricco patrimonio di precomprensioni, di conoscenze ed abilità tacite e sommerse già posseduto da ciascuno che influisce moltissimo sui nuovi apprendimenti formali e comportamentali in quanto gli alunni accomodano sempre i nuovi apprendimenti e comportamenti con quelli già interiorizzati e condivisi

10 La conversazione clinica viene intesa come uno strumento per esplorare quale conoscenze spontanee dell'alunno che giocano un ruolo fondamentale nel processo di apprendimento cognitivo, scopo degli interventi scolastici. L'alunno, come si sa, non è da considerarsi "tabula rasa", perché giunge a scuola con un proprio bagaglio culturale, spesso costituito da concezioni diverse da quelle accreditate dalla scienza ufficiale che, se talvolta possono rivelarsi addirittura ostacoli cognitivi da superare, fungono in genere da strutture d'accoglienza per in nuovi concetti. Per l'accertamento delle conoscenze spontanee ci si potrebbe servire della conversazione clinica, cioè di un'intervista semistrutturata che si articola in: 1. Domande - stimolo, predisposte in precedenza, in forma aperta e di carattere generale (es. "Avete mai sentito parlare di...?", "Che cos'è per voi..."), le cui risposte il docente ascolta con attenzione, senza esprimere dissenso 2. Domande di specificazione per sollecitare risposte più chiare e meditate (es. "Quando...?", "Dove...?", "Da chi...?") Le vie di entrata e di uscita del sistema neuro cerebrale, che mettono in connessione l'organismo con il mondo esterno, rappresentano solo il 2 per cento dell'insieme, mentre il 98% per il funzionamento interno: perciò si è creato un mondo psichico relativamente indipendente nel quale fermentano bisogni, sogni, desideri, idee,,immagini, fantasmi, e questo mondo impregna di sé la nostra visione o concezione del mondo esterno. E. Morin I sette saperi necessari alleducazione del futuro

11 Lattenzione ai processi metacognitivi porta lalunno ad acquisire informazioni generali sui vari processi cognitivi (es. memoria, strategie di elaborazione, …..) o su altri aspetti della vita mentale (percezioni, attenzione, emozioni…) Le abilità metacognitive tengono in considerazione laspetto procedurale: ad esempio linsegnamento di tecniche quali: la presa dappunti, le tecniche di memorizzazione, i metodi utili alla sintesi, metodi di problem solving … L alunno attiva abilità metacognitive in tre momenti del compito: 1. Operazioni di anticipazione 2. Operazioni di valutazione regolazione 3. Operazioni di valutazione finale Assumono un ruolo nuovi strumenti come ad es: il diario dellapprendimento (cosa ho imparato, come ho imparato, cosa mi ha facilitato, cosa mi ha messo in difficoltà, come posso fare in seguito) Il coinvolgimento attivo degli allievi nella regolazione dellattività didattica

12 Con lespressione stile cognitivo si intende una particolare modalità di elaborazione dellinformazione (o un insieme di modalità) che il discente mette in atto nel processo di apprendimento. Gli stili cognitivi sono legati alla scelta concreta delle strategie cognitive utilizzate per risolvere un compito e non vanno confusi con le abilità che possediamo, ma definiscono le preferenze nelluso di queste. Lanalisi delle differenze negli stili cognitivi sposta lattenzione dalla quantità della abilità alla sua qualità.

13 Si intende superare lidea di laboratorio come spazio fisico ma come modalità di lavoro Laccento sullattività laboratoriale intende porre al centro della didattica modalità coinvolgenti che partano da un approccio problematico proprio della ricerca Il docente è registra e lascia ampi spazi di azione allalunno

14 Assume rilievo una valutazione qualitativa (v. sezione orientante del portfolio) che prende in considerazione i processi di elaborazione e vuole integrare una valutazione che si basa su standard di riferimento. REALIZZARE UNA VALUTAZIONE CHE NON MIRI SOLO ALLE CONOSCENZE DICHIARATIVE, MA ANCHE A QUELLE CONDIZIONALI E PROCEDURALI Aspetto più complesso: - per il grande ruolo che ha assunto la docimologia a partire dagli anni 70; - per le esperienze già vissute a scuola dove il portfolio comunque si riferiva a livelli standard - per la difficoltà di confrontarsi con la sfera affettiva, emotiva e di presa di coscienza dei processi di rielaborazione senza banalizzare (ti piace … non ti piace…)

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16 La determinazione dellepistemologia non quale limitazione contingente delle possibilità in rapporto allesaustività e alla completezza dei possibili accessibili a partire dal punto di vista infinito, ma quale condizione, matrice, opportunità di nuovi possibili costituisce il nucleo centrale di una transizione da unepistemologia (e da una metafisica) della rappresentazione a unepistemologia (e una metafisica) della costruzione Mauro Ceruti

17 - ologrammaologramma - apprendimento unitarioapprendimento unitario - approccio transdisciplinareapproccio transdisciplinare - negoziazione di significatinegoziazione di significati - attenzione alla storia delle discipline e concetto di modelloattenzione alla storia delle discipline e concetto di modello

18 Nel campo della complessità vi è qualcosa di ancor più sorprendente. È il principio che potremmo definire ologrammatico. Lologramma è unimmagine fisica le cui qualità (prospettiche, di colore, ecc.) dipendono dal fatto che ogni suo punto contiene quasi tutta linformazione dellinsieme che limmagine rappresenta. E nei nostri organismi biologici noi possediamo unorganizzazione di questo genere: ognuna delle nostre cellule, anche la cellula più modesta come può essere una cellula dellepidermide, contiene linformazione genetica di tutto i nostro essere nel suo insieme. Naturalmente solo una piccola parte di questa informazione è espressa in questa cellula, mentre il resto inibito. In questo senso possiamo dire non soltanto che la parte è nel tutto, ma anche che il tutto è nella parte. LE VIE DELLA COMPLESSITA di Edgar Morin tratto da: La sfida della complessità, a cura di Gianluca Bocchi e Mauro Ceruti, Milano, Feltrinelli, 1990, pp. 48-60.

19 differenziazione dei percorsi di formazione ma al tempo stesso garanzia di quadri formativi di base che danno il coordinate di senso della cultura (Morin)

20 Presente in modo più evidente nei commenti sulla riforma a cura di E. Puricelli indica un apprendimento che a che fare con le prassi reali, non astratte della scuola. Ci possono essere alcune modalità: 1. modalità. Una struttura di rielaborazione dei vissuti incentrata sulla ciclicità può consentire di dominare i fenomeni in termini di previsione: sulla base di una successione di eventi collocata allinterno di una regolarità di intervalli si può prevedere cosa accade successivamente. In questo caso lAu viene formulato riferendosi alla capacità di prevedere cosa si verificherà in termini di successione e perciò potrebbe avere una definizione del tipo: saper prevedere la successione di eventi e programmare conseguenti azioni 2° modalità. In alternativa si può partire dai contesti di vita per rintracciare, attraverso un approccio problematico, la ciclicità nella quotidianità: lapprendimento unitario in questo caso consente di sviluppare competenze complesse nella risoluzione di problemi di ordine pratico. Ad esempio: programmare la successione di tempi e attività rispettando i ritmi di una giornata scolastica

21 Definire un compito di apprendimento che sia unitario, articolato, organico, adatto e significativo Un esempio potrebbe essere FORMA CONTRATTA: Utilizzare la ciclicità degli eventi stagionali per prevedere i tempi nei quali svolgere rilevazioni di tipo scientifico Un esempio potrebbe essere FORMA ESPANSA Utilizzare il concetto di ciclicità per trovare una soluzione a problemi di ordine scientifico. Obiettivi formativi sono quelli di individuare nella ciclicità una struttura concettuale capace di far prevedere delle costanti regolari nellesame degli eventi e di rilevare dati scientifici utilizzando un protocollo di scansione temporale. In questo modo si dà ordine allo svolgimento degli eventi sulla base delle principali forme di ciclicità quali il ciclo del giorno, della settimana, dellanno, delle stagioni. ecc

22 E necessario promuovere una conoscenza capace, di cogliere i problemi globali e fondamentali per inscrivere in essi le conoscenze parziali e locali. Questo è un problema capitare e sempre misconosciuto. -La supremazia di una conoscenza frammentata nelle diverse discipline rende spesso incapaci di effettuare il legame tra le parti e le totalità, e deve far un modo di conoscere capace di cogliere gli oggetti nei loro contesti, nei loro complessi, nei loro insiemi. -E necessario sviluppare l'attitudine naturale della mente umana a situare tutte le informazioni in un cotesto e in un insieme. È necessario insegnare i metodi che permettano di cogliere le mutue relazioni e le influenze reciproche tra le parti e il tutto in un mondo complesso. Morin Lapproccio transdisciplinare è perciò pensato come approdo alla dimensione esistenziale propria delluomo che permette di oltrepassare la frammentazione del sapere culturale. Andare oltre le discipline per conservarle, per legittimarle, per vedere in loro la risposta ai bisogni delluomo, alle domande sulla condizione umana. Grosso ruolo della competenza!

23 Prevede attività di cooperative learning dove il valore aggiunto è la modalità con cui si giunge in gruppo alla realizzazione dello scopo: ciò che importante è arrivare ad una negoziazione di significati e riflettere su quali atteggiamenti e comportamenti abbiamo messo in campo. Grosso ruolo gioca in questa prospettiva la convenzione dei significati metodologia cardine della scuola dellinfanzia

24 In La struttura delle rivoluzioni scientifiche Kuhn scrive: La transizione da un paradigma in crisi ad uno nuovo, dal quale possa emergere una nuova tradizione di scienza normale, è tuttaltro che un processo cumulativo, che si attui attraverso unarticolazione o unestensione del vecchio paradigma. […]Questi esempi ci guidano verso il terzo e più fondamentale aspetto dellincommensurabilità tra paradigmi in competizione. In una maniera che sono incapace di spiegare ulteriormente, i sostenitori di paradigmi opposti praticano i loro affari in mondi differenti. […] I due gruppi di scienziati vedono cose differenti quando guardano dallo stesso punto nella stessa direzione. Ciò però, vale la pena ripeterlo, non significa che essi possano vedere qualunque cosa piaccia loro. Entrambi guardano il mondo, e ciò che guardano non cambia. Ma in alcune aree essi vedono cose differenti, e le vedono in differenti relazioni tra loro. [...].Per la stessa ragione, prima che possano sperare di comunicare completamente, uno dei due gruppi deve far lesperienza di quella conversione che abbiamo chiamato spostamento di paradigma. Proprio perché è un passaggio tra incommensurabili, il passaggio da un paradigma ad uno opposto non può essere realizzato con un passo alla volta, né imposto dalla logica o da unesperienza neutrale. Come il riordinamento gestaltico, esso deve compiersi tutto in una volta (sebbene non necessariamente in un istante), oppure non si compirà affatto. […] Il trasferimento della fiducia da un paradigma a un altro è unesperienza di conversione che non può essere imposta con la forza.

25 LA SCIENZA NORMALE E LA SCIENZA STRAORDINARIA Kuhn sostiene la sua celebre teoria in base alla quale lo sviluppo storico della scienza sarebbe avvenuto attraverso la contrapposizione fra periodi di scienza normale, contrapposti ad altri di scienza straordinaria. In sostanza, in ogni momento storico, la comunità degli scienziati tende a riconoscersi all'interno di un determinato insieme di teorie che costituiscono quello che Kuhn chiama paradigma. Questa è appunto la situazione tipica della scienza "normale", caratterizzata soprattutto dal tentativo di rendere sempre più articolate le teorie che costituiscono il paradigma. Accade, tuttavia, che eventi nuovi falsifichino alcune di tali teorie, mandando progressivamente in crisi il paradigma dominante, a meno di introdurre in esso ipotesi ad hoc epistemologicamente inaccettabili. Inizia in tal modo un periodo di scienza "straordinaria", caratterizzato da intuizioni anche di carattere extra scientifico e, comunque da schemi di ricerca più liberi. Vari nuovi ipotetici paradigmi possono venire in lotta, fintanto che, attraverso progressive falsificazioni ed un'opera di sistematizzazione, la comunità scientifica finisce col convertirsi ad un nuovo paradigma avente portata esplicativa maggiore di quello abbandonato. Nasce così un nuovo periodo di scienza "normale" ed il ciclo si chiude. La limpida prosa kuhniana consente di limitare gli interventi esplicativi.

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27 Lorientamento è una dimensione esistenziale, un vettore che chiama in gioco la consapevolezza delle proprie scelte. È un processo di formazione inteso come: -formazione del senso di sé -approfondimento della conoscenza di sé e dello sviluppo delle abilità indispensabili per progettare un rapporto dinamico con la realtà - conoscenza del mondo esterno, delle condizioni e dei vincoli attraverso i quali si estrinseca la personalità di ciascuno LA SCUOLA LO PROMUOVE … - informazione e sviluppo dei livelli di conoscenza - la centralità dello sviluppo di competenze metacognitive - crea spazi per forme di valutazione qualitativa - garantisce il senso di appartenenza ad una cultura coniugando specializzazione e unità dei saperi

28 Siamo ben oltre la solita e poco significativa formula dell apprendere ad apprendere, a favore della delineazione della EP in quanto stile di vita, come la definiva Mencarelli non certo riducibile alla mera apertura agli adulti di tutti i percorsi formativi formali o alla possibilità di trasformare tali percorsi in complessi calcoli ragionieristici fatti di crediti variamente acquisiti e riconosciuti. E la vita stessa che richiede a ciascuno di costruire percorsi personalizzati non sempre e non necessariamente sboccanti in titoli finali di studio riconosciuti, quanto prima di tutto in grado di soddisfarne le esigenze emergenti dalla autoprogettazione esistenziale. Prof. Bocca

29 Con la progettazione la scuola può dominare la propria azione volta: -Garantire livelli essenziali di prestazione in riferimento al quadro nazionale -costruire la conoscenza; -realizzare coordinate di appartenenza ad una cultura; -integrare percorsi della quota obbligatoria e facoltativa/opzionale

30 Per questo si dice che gli OSA sono indicazioni di prestazione per listituzione scolastica e non per il singolo alunno: hanno lo scopo di indicare con la maggior chiarezza e precisione possibile i livelli essenziali di prestazione (intesi qui nel senso di standard di prestazione del servizio) che le scuole pubbliche della Repubblica sono tenute in generale ad assicurare ai cittadini per mantenere lunità del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione, per impedire la frammentazione e la polarizzazione del sistema e, soprattutto, per consentire ai fanciulli la possibilità di maturare in tutte le dimensioni tracciate nel Profilo educativo, culturale e professionale previsto per la conclusione del primo ciclo degli studi

31 Preso atto di AU: Progettare la pubblicazione di un lavoro OF: Individuare lo scopo della pubblicazione OF:Definire le caratteristiche della pubblicazione in base a tempi, materiale a disposizione e competenze OF: Pianifica le fasi dellorganizzazione OF: Definire il sistema di classificazione delle informazioni OF: …. PECUP nellorale e nello scritto è in grado di produrre testi brevi, ragionevolmente ben costruiti (sia a livello linguistico sia di costruzione progressiva dellinformazione) e adatti alle varie situazioni interattive; … OSA Italiano Comprendere testi duso quotidiano ( racconti, trasmissioni radiofoniche e televisive, istruzioni, canzoni, …) e riorganizzare le informazioni raccolte in appunti, schemi, tabelle, testi di sintesi vari. individuare informazioni ed elementi costitutivi dei testi, Strategie di lettura silenziosa e tecniche di miglioramento dell'efficacia quali la sottolineatura e le note a margine. Riconoscere e analizzare le funzioni logiche della frase semplice. Utilizzare tecniche di costruzione della frase semplice in base al profilo comunicativo. Applicare modalità di coesione-coerenza. Usare creativamente il lessico. OSA Matematica Esporre chiaramente un procedimento risolutivo, evidenziando le azioni da compiere e il loro collegamento Acquisire tecniche e strumenti che rendano più efficace lesposizione di idee, contenuti, immagini, ecc….

32 È compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti, nel concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la libertà di mediare, interpretare, ordinare, distribuire ed organizzare gli obiettivi specifici di apprendimento negli obiettivi formativi, nei contenuti, nei metodi e nelle verifiche delle Unità di Apprendimento, considerando, da un lato, le capacità complessive di ogni fanciullo che devono essere sviluppate al massimo grado possibile e, dallaltro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche più adatte a trasformarle in competenze personali. Allo stesso tempo, tuttavia, è compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti assumersi la responsabilità di «rendere conto» delle scelte fatte e di porre gli allievi, le famiglie e il territorio nella condizione di conoscerle e di condividerle.

33 È evidente perciò che nel concetto di UA è implicito un de-potenziamento dellidea di programmazione che viene ridotta a pochi elementi essenziali; se di programmazione si deve ancora parlare, bisognerà precisare che si tratta di una programmazione debole o a bassa definizione. Le UD invece sono, essenzialmente, uno strumento di programmazione e controllo del lavoro didattico, la fase di progettazione assume una sorta di primato ideale e reale Lidea che presiede questa fase è quella di lasciare il meno possibile al caso e allimprovvisazione. Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà il grado di analiticità di questa progettazione delle UA. Questo significa che un collegio determina come entrare dentro le UA, se delegare ad ogni singolo team oppure se fermarsi a prospettare una linea comune allinterno dellistituto.

34 Ciò che conta è soprattutto la capacità di comprensione e adattamento alle situazioni reali che di volta in volta si determinano. È evidente perciò che nel concetto di UA è implicito un de-potenziamento dellidea di programmazione che viene ridotta a pochi elementi essenziali; se di programmazione si deve ancora parlare, bisognerà precisare che si tratta di una programmazione debole o a bassa definizione.

35 A seconda delle scelte operate dalla scuola potremmo avere ad esempio : -un matrice in cui predominano la trasversalità e la pluridisciplinarità, coniugate alla gradualità; -un matrice in cui lattenzione è focalizzata sui processi di costruzione della conoscenza, improntata al criterio della propedeuticità; - un matrice di impianto più ermeneutico in cui predomina il criterio della costruzione di significati nella trasversalità delle aree culturali. Un efficace strumento può risultare la matrice di riferimento costruita collegialmente per dare coordinate di senso ai due percorsi, quello afferente alla quota obbligatoria e quello afferente alla quota facoltativa/opzionale. Dallesperienza di alcune scuole è stato possibile ricavare luso di alcune tipologie di matrici progettuali.

36 PER GESTIRE IL CAMBIAMENTO

37 Esperienza alunno PECUP + OSA* Documenti ministeriali esterni allistituzione scolastica Ob. POF+PSP+ Portfolio Documenti interni all istituzione scolastica Esperienza alunno O.F. Obiettivi Formativi Attività Metodi e soluzioni organizzative Verifica Pof come piano di progettazione territoriale PECUP+OSA* Documenti ministeriali esterni allistituzione scolastica Ob. POF+PSP+ Portfolio Documenti interni all istituzione scolastica Punto di partenza Apprendimento unitario + Compito unitario

38 Punto di partenza Esperienza alunno (mappa cognitiva, dissonagna cognitiva) PECUP+OSA* Documenti ministeriali esterni allistituzione scolastica Ob. POF+PSP+ Portfolio Documenti interni all istituzione scolastica Attività (distribuzione di compiti allinterno dellequipe pedagogica e del tipo di attività che si intende svolgere) Metodi e soluzioni organizzative Esperienza alunno (mappa cognitiva, dissonagna cognitiva) PECUP+OSA* Documenti ministeriali esterni allistituzione scolastica Ob. POF+PSP+ Portfolio Documenti interni all istituzione scolastica Dati identificativi UA Titolo+ tempo previsto di realizzazione assegnazione alunni + assegnazione docenti (equipe pedagogica) Verifica (conoscenze dichiarative+ condizionali+ procedurali) Apprendimento unitario + Compito unitario + modalità di rilevazione ( visione ologrammatica che vede esplicitato lutilizzo di competenze) ObiettiviFormativi + descrittori con scala di rilevazione (formulati in base al contesto)

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41 AU si riferisce a prassi reali, sensate e compiute, ciascuna con un proprio fine, che ci impegnano nella nostra vita quotidiana. Cè un intero di apprendimento se cè un corrispondente nella vita quotidiana: qui, per esempio, non si contano le sillabe di una poesia, ma si leggono o non si leggono le poesie; qui non si fanno esercizi sulle operazioni o le equazioni ma si risolvono problemi usando i numeri e le operazioni, non si mettono in fila sulla linea del tempo le date della rivoluzione francese, ma ci si documenta su di essa per soddisfare un interesse o curiosità, ecc. Perciò quando si parla di compiti unitari il primo riferimento è innanzitutto al mondo della vita, nel senso in cui questo concetto è stato proposto da Husserl : il mondo in cui tutti viviamo e siamo costantemente immersi e che è sempre disponibile per noi qualunque cosa facciamo. E: Puricelli Rif. E. Husserl, La crisi delle scienze europee, Il saggiatore, 1972, p.166- 171

42 Esemplificazioni di prassi SCUOLA INFANZIA il sapersi orientare attraverso un sistema simbolico condiviso losservare un oggetto per ricavare informazioni sulla sua storia il saper leggere una tabella di rilevazione del calendario utilizzando una simbologia condivisa

43 Esemplificazioni di prassi SCUOLA PRIMARIA lanalisi di un documento per ricavarne informazioni la raccolta e la classificazione di fonti per ricavarne informazioni lesame di fonti contrastanti per ricomporre un quadro unitario, i l formulare una o più ipotesi per spiegare un evento, il leggere e criticare un articolo, lesporre ordinatamente la propria ipotesi, il tracciare un quadro complessivo di un periodo per la divulgazione della ricerca, il ricostruire la corretta cronologia di un episodio, ecc. lorientarsi rispettando un sistema di riferimento non equivoco utilizzare correttamente la struttura della comunicazione lutilizzo corretto delle relazioni in famiglia il progettare la disposizione dei banchi lutilizzo della ciclicità della giornata per organizzare una giornata scolastica lutilizzo della ciclicità delle stagioni per organizzare una rilevazione di tipo scientifico su un albero di un bosco