Obiettivi e metodi in CLIL: un problema di coerenza

Presentazione sul tema: "Obiettivi e metodi in CLIL: un problema di coerenza"— Transcript della presentazione:

1 Obiettivi e metodi in CLIL: un problema di coerenza
Federica Ricci Garotti Università di Trento Ricci Garotti 09/2008

2 Obiettivi di apprendimento Obiettivi di insegnamento
Obiettivi di apprendimento: processo continuo, non osservabile (implicito) di cambiamento nei comportamenti Obiettivi di insegnamento: insieme delle azioni intraprese con l’intenzione di supportare l’apprendimento (Doyè, 1995) Obiettivi di apprendimento: possono essere disposti anche per se stessi Obiettivi di insegnamento: devono essere sempre predisposti da altri soggetti Ricci Garotti 09/2008

3 Un modello a quattro dimensioni
Modello di Heimann/Otto/Schulz (1965) Dimensione pragmatica: sviluppo di competenze Dimensione emozionale: sviluppo di atteggiamenti e comportamenti Dimensione cognitiva: sviluppo di conoscenze La didattica disciplinare si limita spesso alla dimensione cognitiva, mentre il CLIL ha bisogno di tutte e tre. Dimensione procedurale: la trasmissione di strategie per adempiere ai compiti e risolvere problemi anche complessi di natura sia disciplinare sia linguistica (Ricci Garotti) Ricci Garotti 09/2008

4 Obiettivi di apprendimento e probabilità di successo
Creare migliori condizioni generali per l’apprendimento (Wolff 1996), in cui si prediligano azione e interazione, negoziazione e sperimentazione Coincidenza tra obiettivi di insegnamento e di apprendimento Problema metodologico Ricci Garotti 09/2008

5 Domande di ricerca Gli obiettivi sono originali?
Che tipo di obiettivi sono stati posti? Vengono posti esplicitamente obiettivi di tipo strategico, ovvero focalizzati sulle competenze procedurali dei discenti? C’è differenza tra conoscenze e competenze, apprendimento e insegnamento? Ricci Garotti 09/2008

6 (Cattivi) esempi Confronto tra la realtà moderna e quella antica (obiettivo ???? di….????) Le tabelline (?????) Essere aperti, pronti al dialogo, tolleranti (?????) Acquisire un patrimonio lessicale xy (?????) Ricci Garotti 09/2008

7 I miti Il metodo di studio Diamo per scontato che…
Obiettivi linguistici: no grazie Valutiamo il processo non solo il prodotto (con il compito in classe) Il mitico indice del mitico libro di testo Ricci Garotti 09/2008

8 SCIENZE IN LINGUA STRANIERA (tedesco)
Caso NO SCIENZE IN LINGUA STRANIERA (tedesco) Obiettivo non dichiarato Dietro sollecitazione: il ciclo dell’acqua Classe: 1° media Ricci Garotti 09/2008

9 La procedura Spiegazioni in LS senza ricorrere a linguaggi non verbali. Esporre gli alunni ad un input in LS molto ricco ed ampio e ovviamente nella paura che questi non comprenderebbero un testo autentico sull’argomento. L’uso di altre fonti (grafici, disegni) potrebbe, per la docente, impoverire l’input verbale Ricci Garotti 09/2008

10 La procedura Promozione dell’attività dialogica. Continue domande e risposte anche devianti rispetto all’argomento. Per facilitare la discussione con lo scopo di alleggerire il clima ed invogliare i ragazzi al dialogo. Ricci Garotti 09/2008

11 I risultati Gli alunni rispondono bene alle domande extradisciplinari dell’insegnante e poi mostrano un improvviso smarrimento quando il dialogo vira di colpo sugli aspetti scientifici. L’improvviso passaggio dal dialogo quotidiano all’argomento scientifico fa scivolare l’alunno alla lingua madre non è pensabile che l’alunno sia già in grado di parlare dell’argomento disciplinare solo perché lo ha sentito descrivere dall’insegnante il dialogo quotidiano è sapientemente dosato su rituali ampiamente durante le ore di lingua; le risposte dell’alunno sono perciò sicure perché di routine Ricci Garotti 09/2008

12 I risultati A tutti i costi = descrizione del ciclo dell’acqua, ma non lo chiede ai ragazzi che credono di fare conversazione Le loro risposte danno descrizioni molto belle dell’acqua, “pulita”, “potabile” e “salata”, rivelando una competenza lessicale ottima, ma non dicono quello che l’insegnante desidererebbe (liquido, gassoso o solido) Contesto linguistico altamente favorevole al CLIL, Occasione sprecata, Intervento verbale, centralizzato e frontale, e oltretutto non centrato sul piano della disciplina Obiettivi dichiarati non raggiunti Ricci Garotti 09/2008

13 CASO Sì Saper elaborare un quadro sintetico delle conoscenze biologiche dalla classicità al XIX secolo; saper descrivere la storia evolutiva di homo sapiens; saper argomentare sulle prove a favore o contro Darwin; biologia in inglese Classe IV Liceo Scientifico Ricci Garotti 09/2008

14 La procedura varietà dei momenti didattici;
la costruzione di significati attraverso un’interazione continua. Non testi di riferimento, ma la loro elaborazione concettuale (mappe e schemi). Immagini, caricature, talk show, report. Task non come performance, ma come costruzione di competenze. Interazione non prodotto per la verifica ma luogo in cui la competenza si costruisce. “it is during the process of reasoning in the task itself that there is greater identification with the language (because it is being used to formulate personal meaning) than in the presentation stage where there is a more distinct shift of attention to linguistic formulation” (Prabhu 1987) Ricci Garotti 09/2008

15 Conclusioni La programmazione c’è
Gli obiettivi sono di insegnamento e l’obiettivo disciplinare è prevalente Obiettivi e metodi:. soltanto due su cinque promuovono forme di lavoro cooperative o comunque non individuali e autonomia nel lavoro di gruppo la L1 prevale di fronte a una crisi concettuale… …ma l’uso della L1 non porta alla soluzione della crisi, se la natura di questa è disciplinare e non linguistica. Ricci Garotti 09/2008

16 Conclusioni L’idea della prestazione valutativa ancora troppo presente
L’overteaching è sempre in agguato. Paura dello straniamento linguistico Secondo Bonnet, la sensazione perturbante sembra essere data dall’“interruzione delle associazioni” che i discenti sono soliti fare quando non possono associare più il temine nuovo ad altri del linguaggio quotidiano. Coinvolgimento interattivo e prevalenza di elaborazione semantica rispetto a quella linguistico-formale Meno dicotomia tra scuola e realtà: non solo un problema di contenuti e task adatto, ma serve anche una gestione didattica che favorisca il loro sviluppo. Ricci Garotti 09/2008

17 Conclusioni necessaria una tassonomia di strategie di insegnamento
utilizzare fogli di lavoro per distribuire le consegne anche in L1, per favorire l’autonomia dei gruppi nell’organizzazione del compito; i termini specialistici devono essere sempre accompagnati da una definizione e da un esempio, possibilmente in linguaggio non verbale, che devono essere poi frutto di una negoziazione tra i discenti, per favorire la costruzione del proprio sapere; interazione non significa semplicemente dialogare o scambiarsi opinioni, ma tentare delle strade per risolvere problemi: dunque il task deve prevedere esplicitamente molti momenti di questo tipo; incoraggiare sempre l’uso della LS nei gruppi, facendo presente ai discenti che non è il ricorso alla L1 che potrebbe risolvere eventuali problemi disciplinari. In caso di stallo fornire altre informazioni o graduare il compito; evitare il report se si vuole ottenere l’attenzione di tutti. Preferire attività che favoriscano l’identificazione personale dei discenti, quali il talk show, la Podiumdiskussion, il quiz, la conferenza-stampa, la produzione di mappe o immagini, o storie… Ricci Garotti 09/2008

18 E e…. …..con il vostro aiuto! Ricci Garotti 09/2008