Una scuola verso la competenza... …una scuola per la vita.

Presentazione sul tema: "Una scuola verso la competenza... …una scuola per la vita."— Transcript della presentazione:

1 Una scuola verso la competenza... …una scuola per la vita

2 Non si può educare né insegnare qualcosa di importante a qualcuno se non gli si forniscono idee quanto possibili fondate e plausibili sulla vita personale e sociale, e testimonianze credibili sulla spendibilità di queste idee nella vita quotidiana. Spendibilità, ossia praticabilità, non significa infallibilità, né assenza di rischi, ma esercizio consapevole di responsabilità, in condizioni di relative incertezze. E. Morin Gli ultimi quattro anni scolastici sono stati anni densi di novità: la pubblicazione delle Indicazioni nazionali per il curricolo nel primo ciclo di istruzione, l’adesione alle Misure di accompagnamento alle Indicazioni nazionali 2012, l’adozione del modello sperimentale per la certificazione delle competenze alla fine del primo ciclo, la redazione del RAV, l’emanazione della legge 107/15 e la sua conseguente attuazione, la redazione del PdM, del PTOF e del Curricolo Verticale… Il 2° Circolo didattico, da sempre aperto all’ innovazione con la prudenza e nel rispetto della tradizione, ha posto in essere un processo di cambiamento e di trasformazione per migliorare l’organizzazione e il servizio scolastico nell’ ottica di una educazione e una formazione di qualità al passo con i tempi. La presentazione che segue è il risultato di un lavoro di studio, di riflessione, di confronto, di approfondimento e di ricerca-azione delineatosi nel corso degli anni. Essa intende fornire una pista di lavoro che funga da guida per tutti i docenti nella fase di progettazione, di osservazione e di valutazione del processo di insegnamento/apprendimento. Non ha la pretesa di essere esaustiva perché il dibattito relativo ai concetti di competenza e di valutazione è aperto in Italia da circa venti anni e la più eminente letteratura non ha fornito risposte univoche ed esaurienti per la difficoltà di trasporre l’idea di competenza dal mondo del lavoro al mondo della scuola e applicarla a un processo di produzione che ha come risultato l’educazione e la formazione di “capitale umano”. Né, tantomeno, lo vorrebbe o lo potrebbe essere, come ben si evince dalla ruota di Deming, che invita al miglioramento continuo (kaizen) in una prospettiva a lungo raggio.ruota di Deming, (kaizen) La presentazione, partendo dal significato della parola competenza ci conduce, attraverso le tappe della politica educativa europea e italiana, alla definizione di competenza chiave europea e di competenza chiave di cittadinanza, il panorama verso cui devono tendere il Curricolo verticale e la Valutazione. Infine la definizione di Uda introduce ai format che saranno utilizzati dai docenti della scuola dell’infanzia e dalla scuola primaria per la progettazione e la valutazione degli apprendimenti e delle competenze. Buona lettura e buon lavoro! Premessa

3 La competenza nel panorama europeo Le tappe della politica educativa europea I riferimenti normativi italiani Competenze chiave europee e competenze chiave di cittadinanza Il curricolo verticale La valutazione degli alunni L’ UDA per competenze

4 La competenza nel panorama Europeo La parola ‘competenza’ deriva dal latino “cum petere”: chiedere insieme, pretendere... La parola ‘competenza’ evoca anche il verbo “competere”: far fronte a una situazione che ci sfida Il concetto di “competenza” viene promosso a partire dagli anni Novanta dalle politiche dell’Unione Europea contestualmente a diversi settori, dall’economia alla gestione aziendale, dalla psicologia, alla formazione, dall’educazione all’istruzione, fino alla politica. Le ragioni dell’interesse degli studiosi “sulle competenze” sono diverse, prioritariamente venire incontro alle esigenze di una società in continuo divenire: il lavoro, prevalentemente manuale ed esecutivo, nella società post-industriale va caricandosi di contenuti di conoscenza le relazioni interne ed esterne la comunicazione, le capacità metodologiche e strategiche, la responsabilità individuale, la condivisione dei valori aziendali aumentano e rivestono sempre maggiore importanza la necessità di reperire strumenti di “comunicazione” del sapere e saper fare delle persone diversi dai semplici titoli di studio o dai curricoli, che non sempre sono in grado di documentare ciò che le persone realmente sanno e sanno fare la maggiore mobilità delle persone nel mercato del lavoro estero ed interno determina la necessità di valutare il potenziale umano per indirizzare, orientare, qualificare e riqualificare la manodopera l’apprendimento, fondato su semplici conoscenze e saperi procedurali conseguiti mediante applicazione ed esercitazioni, non garantisce la formazione di atteggiamenti funzionali alle richieste della vita e del lavoro, principalmente per quanto riguarda le capacità di problem solving, di assumere iniziative autonome flessibili, di mobilitare i saperi per gestire situazioni complesse e risolvere problemi e genera estraneità e disamore per lo studio, anche in considerazione dell’importanza e della rilevanza che assumono per i giovani i saperi informali e non formali, realizzati al di fuori della scuola attraverso le esperienze extrascolastiche, di relazione e i mass-media.

5 Le tappe della politica educativa Europea Mentre la formazione professionale era già stata individuata come area di azione comunitaria con il trattato di Roma nel 1957, l’istruzione è stata formalmente riconosciuta come area di competenza dell’Unione Europea solo con il trattato di Maastricht, che ha istituito l’Unione nel 1992. Il trattato di Maastricht afferma: “La Comunità contribuirà allo sviluppo di un’istruzione di qualità incoraggiando la cooperazione tra gli Stati membri e, se necessario, supportando ed integrando la loro azione, tuttavia rispettando pienamente la responsabilità degli Stati membri riguardo al contenuto dell’insegnamento e all’organizzazione dei sistemi educativi ed alla loro diversità linguistica e culturale” (art. 149 Atto unico europeo). Grazie al Trattato di Maastricht sull'Unione europea l'istruzione acquisisce un ruolo di rilievo, entrando a pieno titolo tra le competenze politiche comunitarie. Si tratta, infatti, di una svolta storica nell’ambito educativo, in quanto si riconosce formalmente l’educazione come area di competenza della Comunità. Le tappe più importanti portate avanti dalla politica educativa europea, si esplicitano nei seguenti documenti: Il libro bianco di Delors (1993) “Crescita, competitività, occupazione” attribuisce una grande importanza all’istruzione e alla formazione lungo tutto l’arco della vita. Il libro bianco della Cresson (1995) “Insegnare e apprendere – Verso la società conoscitiva” Anno europeo dell’istruzione e della formazione lungo tutto l’arco della vita (1996) Il preambolo del Trattato di Amsterdam sottolinea la necessità di “promuovere lo sviluppo del livello di conoscenza più elevato possibile” per i popoli europei “attraverso un largo accesso all’istruzione e all’aggiornamento permanente delle conoscenze” (1997) Comunicazione della Commissione “Per un’Europa della conoscenza” - orientamenti (2000-2006) per le future azioni comunitarie in materia di istruzione, di formazione e di gioventù (1997) Consiglio straordinario del Lussemburgo sull’occupazione fissa le prime linee guida per le politiche nazionali del lavoro. Il lifelong learning diviene un obiettivo orizzontale della strategia europea per l’occupazione (1997 Nuovo quadro finanziario per gli anni 2000-2006 “Agenda 2000”. Dà la “priorità alla conoscenza”. Accorda una maggiore importanza alle politiche interne, di cui l’istruzione, la formazione e la gioventù fanno parte (1999 Consiglio europeo di Lisbona (marzo): l’investimento nella conoscenza è posto al cuore della nuova strategia economica e sociale dell’Unione. Il Consiglio europeo di Santa Maria da Feira, nel giugno dello stesso anno, richiede lo sviluppo di strategie e di azioni concrete per attuare il lifelong learning. Novembre: il memorandum della Commissione lancia un’ampia consultazione sul tema (2000) Lo sviluppo di un Quadro europeo per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze (European Qualification Framework – EQF) L’introduzione di una Metodologia per il trasferimento dei crediti per l’Istruzione e la Formazione Professionale (European Credit system for Vocational Education and training – ECVET) La definizione di un Quadro di riferimento per l’assicurazione della qualità (European Quality Assurance Referenze framework for Vocational Education and Training EQAVET) La definizione del Quadro relativo alle Competenze chiave per l’apprendimento permanente Europa 2020 – Iniziative prioritarie per una crescita intelligente, sostenibile e solidale (2010)

6 I riferimenti normativi Italiani Il legislatore italiano ha accolto le sollecitazioni europee a orientare i curricoli verso le competenze nei documenti riguardanti l’istruzione e la formazione formulando una serie di provvedimenti: DPR 275/1999 (Regolamento per l’autonomia delle istituzioni scolastiche), art. 10, comma 3; L 53/2003, art. 3; D.lvo 59/2004, art. 8 (certificazione delle competenze); L 425/1997, art. 3, così come modificato dalla L 1/2007, art. 1, comma 1 (esami di Stato secondo ciclo); DM 139/2007 sull’elevamento dell’obbligo di istruzione e relativo documento tecnico; Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione settembre 2012; L 169/2008, art. 3; DPR 122/2009, art. 8 (valutazione degli apprendimenti e certificazione delle competenze); DPR 87/2010 (Riordino degli Istituti Professionali); DPR 88/2010 (Riordino degli Istituti Tecnici); DPR 89/2010 (Riordino dei Licei); Direttive Ministero dell’Istruzione n. 57 del 15.07.2010 e n. 65 del 28.07.2010 (Linee Guida per il curricolo del primo biennio rispettivamente degli istituti tecnici e dei professionali); Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 29 aprile 2010 (istruzione e formazione professionale); Intesa in Conferenza Unificata del 16 dicembre 2010 (istruzione e formazione professionale); Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 27 luglio 2011 (istruzione e formazione professionale); Direttive Ministero dell’Istruzione n. 4 e 5 del 16.01.2012 (Linee Guida per il curricolo del secondo biennio e quinto anno rispettivamente degli istituti tecnici e dei professionali); Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 19 gennaio 2012 (istruzione e formazione professionale). D.M. 80/2015 C.M. n.3 prot.1235 del 13 febbraio 2015 (norme per la sperimentazione e la certificazione delle competenze).

7 Competenze Chiave Europee e Competenze Chiave di Cittadinanza Compito fondamentale della scuola è promuovere l’educazione alla cittadinanza attiva attraverso esperienze significative che consentano agli alunni di apprendere e di mettere in pratica alcune azioni concrete quali il prendersi cura di se stessi (benessere personale), degli altri e dell’ambiente (sviluppo dell’intelligenza emotiva e delle capacità relazionali) e che favoriscano atteggiamenti collaborativi, cooperativi e di solidarietà (spirito di identità e coesione democratica). Infatti, nel processo di apprendimento, oltre alle competenze riferite alle discipline di insegnamento, devono essere sviluppate anche quelle competenze, comunemente definite “trasferibili” e “trasversali”, che ogni alunno deve poter raggiungere al termine del primo ciclo di istruzione quale persona autonoma e a pieno titolo inserita nella vita civile e sociale del paese (cfr. nelle Indicazioni il “Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione”). Tali competenze trovano una loro esplicitazione condivisa nelle “otto competenze chiave europee”. Le competenze-chiave per l’apprendimento permanente sono un insieme di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. In particolare sono necessarie per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva e l’inclusione sociale. “L’impegno a far conseguire tali competenze a tutti i cittadini europei, indipendentemente dalle caratteristiche proprie di ogni sistema scolastico nazionale, non implica l’adozione di ordinamenti e curricoli scolastici conformi ad uno stesso modello. Al contrario, la diversità di obiettivi specifici, di contenuti e di metodi di insegnamento, così come le differenze storiche e culturali di ogni paese, pur orientati verso le stesse competenze generali, favoriscono l’espressione di una pluralità di modi di sviluppare e realizzare tali competenze” (Indicazioni nazionali per il Curricolo 2012). Si riporta di seguito la definizione ufficiale delle otto competenze-chiave (Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 (2006/962/CE)). 1-La comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero. 2-La comunicazione nelle lingue straniere condivide essenzialmente le principali abilità richieste per la comunicazione nella madrelingua. La comunicazione nelle lingue straniere richiede anche abilità quali la mediazione e la comprensione interculturale. Il livello di padronanza di un individuo varia inevitabilmente tra le quattro dimensioni (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e tra le diverse lingue e a seconda del suo retroterra sociale e culturale, del suo ambiente e delle sue esigenze ed interessi. continua

8 3-La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza delle competenze aritmetico - matematiche, l’accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività oltre che su quelli della conoscenza. La competenza matematica comporta, in misura variabile, la capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule, modelli, schemi, grafici, rappresentazioni). La competenza in campo scientifico si riferisce alla capacità e alla disponibilità a usare l’insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico è considerata l’applicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti dagli esseri umani. La competenza in campo scientifico e tecnologico comporta la comprensione dei cambiamenti determinati dall’attività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino. 4-La competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa implica abilità di base nelle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC): l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet. 5-Imparare a imparare è l’abilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l’identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Questa competenza comporta l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze e abilità come anche la ricerca e l’uso delle opportunità di orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell’istruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza. 6-Le competenze sociali e civiche includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica. 7-Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità concernono la capacità di una persona di tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l’innovazione e l’assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi. È una competenza che aiuta gli individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica e nella società, ma anche nel posto di lavoro, ad avere consapevolezza del contesto in cui operano e a poter cogliere le opportunità che si offrono ed è un punto di partenza per le abilità e le conoscenze più specifiche di cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad un’attività sociale o commerciale. Essa dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo. 8-Consapevolezza ed espressione culturale riguarda l’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive. continua

9 Il nostro Paese aveva già incluso, in precedenza, le competenze chiave di cittadinanza, nei suoi documenti ministeriali (D.M. 22 agosto 2007, n. 139, Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione). Le competenze chiave di cittadinanza sono quelle che consentono la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale al termine dell’obbligo scolastico di istruzione e che sostanziano le competenze proprie degli assi culturali. Nel panorama attuale esse trovano piena integrazione e concretizzazione nelle otto competenze chiave europee che le riassumono e ne inglobano l’originaria esplicazione. Per completezza e per un confronto se ne riporta la definizione: Imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale e informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro. Progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti. Comunicare o comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali) o rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali). Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri. Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità. Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline. Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze ed incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica. Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire ed interpretare criticamente l'informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

10 Il Curricolo Verticale Il 2° Circolo Didattico di Mercato S. Severino ha predisposto, all’interno del Piano Triennale dell’Offerta Formativa, il proprio curricolo. Esso costituisce il cuore del PTOF in quanto rappresenta la progettazione e la pianificazione organica, intenzionale e condivisa del percorso formativo dei bambini che si sviluppa in senso verticale, dalla Scuola dell’Infanzia alla Scuola Primaria. “La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e si organizzano la ricerca e l’innovazione educativa per la valorizzazione della persona ed il successo formativo” (cfr. Annali pag. 23). Per la realizzazione del curricolo, all’interno del collegio dei docenti è stato individuato un gruppo di lavoro. In una prima fase, il gruppo si è dedicato ad uno studio accurato dell’ampia documentazione pedagogico-didattica, delle Raccomandazioni Europee e delle Indicazioni Nazionali per il Curricolo del 2012. Ha fatto seguito una fase di confronto e di riflessione collegiale, culminata nella stesura del curricolo verticale (cfr. Allegato 3 Il Curricolo Verticale). L’obiettivo principale del curricolo verticale è l’acquisizione da parte del bambino di quelle che, nello scenario europeo, sono definite come le otto competenze chiave indispensabili per la realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Sono chiamate, appunto, “chiave”, perché sono, “metacompetenze” cioè inglobano i saperi disciplinari per fornire gli strumenti culturali, metodologici, relazionali che permettono alle persone di poter vivere in un mondo in continuo cambiamento. Per la stesura del curricolo si è fatto riferimento principalmente alle Indicazioni Nazionali del 2012 che suggeriscono di non aggregare le discipline in aree precostituite, per non favorire una affinità più intensa tra alcune rispetto ad altre (cfr. Annali pag.12). Per tale motivo si è scelto di organizzare il curricolo per campi di esperienza, nella Scuola dell’Infanzia, e per discipline, nella scuola Primaria anziché per competenza, in quanto ciò avrebbe richiesto l’individuazione di interconnessioni disciplinari prestabilite all’interno del curricolo. I saperi, però, sono considerati sempre secondo una visione globale, non frammentaria della conoscenza, e il curricolo si riferisce al nucleo fondate della disciplina. Quest’ultimo è inteso come struttura formativa della disciplina e non si limita ai semplici contenuti disciplinari. In tal senso, i nuclei sono fondanti dell’apprendimento e, attorno ad essi, si costruisce il curricolo. I nuclei rappresentano i concetti più significativi, generativi di conoscenze e ricorrenti in vari punti dello sviluppo di una disciplina. Sono ricavati analizzando la struttura epistemologica della disciplina, ma anche la sua interconnessione con le altre che concorrono al raggiungimento degli stessi apprendimenti. È evidente, infatti, che le conoscenze e le abilità, riferite ai singoli campi di esperienza e alle discipline, sono indispensabili per acquisire la competenza, ma da sole non bastano. Conoscenze e abilità, in altre parole, sono necessarie ma non sufficienti a costituire la competenza che richiede l’elaborazione di percorsi didattici in cui i docenti lavorano in modo unitario e trasversale. continua

11 A garanzia della costruzione di una scuola di tutti e di ciascuno, i docenti individuano l’interconnessione e la trasversalità tra i vari Campi di Esperienza e tra le diverse discipline nell’Unità Di Apprendimento (UDA). Il Curricolo Verticale sarà, infatti, coniugato attraverso le UDA che garantiranno lo sviluppo della competenza attraverso la strutturazione di “compiti significativi” adeguati alla classe e alla specificità del singolo bambino. Nell’UDA il team docente vaglierà e selezionerà i contenuti disciplinari individuandone le interconnessioni; definirà i tempi di azione, le strategie, le metodologie e la modalità di valutazione della competenza acquisita, in riferimento allo specifico compito significativo. Per definire il livello di padronanza raggiunto, all’alunno verrà proposto un compito legato a situazioni di esperienza concreta e leggermente più difficile rispetto a quelli già affrontati nell’UDA. Ciò è indispensabile per poter attivare le opportune strategie di problem solving poiché, nell’affrontare un compito significativo, il bambino non soltanto mobilita ciò che sa e sa fare, ma attiva la capacità di lavorare in gruppo, di compiere scelte, di fare ipotesi, di affrontare le situazioni non note. Contemporaneamente l’alunno acquisisce nuove conoscenze, abilità e consapevolezza di sé e delle proprie possibilità. Nell’UDA sarà, quindi, prevista una fase di valutazione molto importante per poter calibrare le attività sulle reali necessità di ciascun bambino. Con apposite griglie di osservazione si analizzerà il processo (impegno, costanza, motivazione, capacità di individuare problemi e di proporre ipotesi di soluzione, collaborare, di collegare informazioni ecc.) e il prodotto (coerenza con la consegna, completezza, precisione, efficacia ecc.). Il team docente valuterà il percorso e le scelte effettuate dal bambino nell’affrontare il lavoro e le esperienze condotte, per cogliere la sua capacità di rappresentarle e di riflettere in modo critico sul percorso svolto, di attivare processi di astrazione e di simbolizzazione. Nella sua essenzialità questa premessa ha illustrato il valore del nostro curricolo verticale che si declina in tre fasi. Fase di progettazione Il punto di partenza, sono state le competenze chiave europee al cui sviluppo concorrono in modo predominante uno specifico campo di esperienza e la singola disciplina. Sono state declinate, quindi, le competenze disciplinari e le relative conoscenze irrinunciabili che devono essere acquisite durante i tre anni della Scuola dell’Infanzia e nella Scuola Primaria, distinguendo fra i primi tre anni e l’ultimo biennio. Per ogni anno sono state specificate, inoltre, le abilità che i bambini devono sviluppare. Fase di osservazione All’interno di ogni Campo di Esperienza e di ogni singola disciplina sono stati individuati le evidenze e i compiti significativi specifici appunto di un campo di esperienza e della disciplina. Le evidenze rappresentano ciò che durante lo svolgimento di un compito significativo si evidenzia nell’agire del bambino quando compie scelte, risolve problemi, affronta l’imprevisto, agisce nel gruppo e da singolo. Fase di valutazione Per valutare il raggiungimento dei traguardi riferiti allo sviluppo della competenza della singola disciplina/campo di esperienza, sono stati definiti i quattro livelli di padronanza attesi che descrivono come il bambino è riuscito a impossessarsi delle competenze disciplinari.

12 La valutazione degli alunni La valutazione rappresenta uno dei momenti più importanti del sistema di istruzione e formazione. È, infatti, attraverso di essa che è possibile adattare e modellare il processo di insegnamento - apprendimento alle reali esigenze del gruppo classe e dei singoli bambini. Valutare, quindi, è un compito molto delicato che i docenti devono attuare e, che va svolto con consapevolezza, continuità e condivisione. Non è un mero accertamento del profitto al termine di un periodo dell’anno scolastico, ma è il risultato di una serie di successi conseguiti dall’alunno in merito a: conoscenze, abilità, competenze, comportamenti corretti raggiunti in un dato arco temporale. Per quanto attiene la valutazione nella Scuola dell'Infanzia a livello ministeriale non esistono documenti ufficiali. Il 2° Circolo nell’ottica di una valutazione per l’apprendimento, definisce un documento di descrizione della crescita del bambino che dovrà avvalersi, secondo quanto concordato, di una modalità di osservazione continua e sistematica delle esperienze fatte e sarà relativo all'azione didattica per essi progettata in relazione ai campi di esperienza. Gli strumenti valutativi in tale ordine di scuola avranno solo uno scopo pedagogico ed orientativo. La valutazione dei compiti significativi per gli alunni di 3,4,5 anni avverrà mediante rubriche appositamente predisposte. Nella scuola primaria la valutazione assume funzioni differenti a seconda di quello che si va ad indagare nel processo educativo posto in essere. La valutazione diagnostica individua i prerequisiti posseduti dal bambino all’inizio di un percorso didattico in modo da avere ben chiare le competenze precedentemente acquisite e stabilire da quali livelli partire per progettare il nuovo cammino di apprendimento. La valutazione formativa accerta le conoscenze acquisite, le abilità sviluppate e il livello di competenza raggiunto per rimodulare il percorso didattico o progettare nuove unità di apprendimento. La valutazione sommativa è il momento in cui si analizzano i risultati di apprendimento e il livello di competenza raggiunto. La valutazione del comportamento è espressa attraverso un giudizio formulato secondo le modalità deliberate dal Collegio dei docenti e che fa riferimento alle competenze chiave europee: competenze sociali e civiche, imparare ad imparare e spirito di iniziativa ed imprenditorialità. Nella scuola primaria, anche alla luce delle recenti normative sulla valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, la valutazione assume una duplice valenza e cioè sommativa e formativa. Per quanto attiene la valutazione sommativa del profitto del bambino che, come previsto dal D.L. 137/08 convertito in L. 169/08 e DPR 122/09, prevede una valutazione docimologica con voti dal 5 al 10, i docenti si avvarranno di griglie di profitto disciplinari di rilevazione degli apprendimenti che costituiranno per gli stessi, una linea necessaria a tracciare l’evoluzione che l’alunno compie nel corso del tempo e che favoriranno una valutazione collegiale più oggettiva. Questi voti, unitamente al giudizio globale, verranno riportati sulla scheda di valutazione trimestrale o quadrimestrale. In merito alla valutazione formativa, come previsto dalla C.M.3 del 13 febbraio 2015, attraverso griglie di osservazione, si analizzeranno il processo (impegno, costanza, motivazione, capacità di individuare problemi e di proporre ipotesi di soluzione, collaborare, di collegare informazioni ecc.) e il prodotto (coerenza con la consegna, completezza, precisione, efficacia ecc.) dell’apprendimento. Il team docente valuterà così il percorso e le scelte effettuate dal bambino nonché i traguardi raggiunti secondo diversi livelli di padronanza. Al termine della Scuola Primaria il team docente compilerà e certificherà con responsabilità e consapevolezza le competenze secondo il nuovo modello ministeriale.

13 L’ UDA per competenze L’Unità di Apprendimento è un’occasione didattica significativa per gli allievi, che tiene conto della unitarietà del sapere e non si limita alla sola trasmissione di conoscenze e abilità disciplinari, ma tende alla formazione integrale della persona, sviluppando competenze (disciplinari e trasversali) attraverso l’utilizzo di una didattica laboratoriale. L’UdA pone il ragazzo al centro dell’azione didattica e, richiedendo la sua partecipazione attiva, in modo individuale o in gruppo, favorisce la costruzione personale delle conoscenze; inoltre, ricorrendo ad attività e strumenti diversificati, anche innovativi e tecnologici, consente la personalizzazione dell’apprendimento. Nella realizzazione concreta di una UdA si richiede una continua attenzione ai processi di apprendimento dei ragazzi e una notevole flessibilità per riadattare il percorso in itinere in base alle risposte degli allievi e alle opportunità di approfondimento e/o ampliamento che si potrebbero presentare. Il 2° Circolo Didattico di Mercato San Severino, al fine di ottimizzare i tempi e la conseguente qualità del lavoro di progettazione, ha predisposto i seguenti format di cui analizzeremo tutte le voci: -Format per le attività di Accoglienza scuola primaria -Format per le attività di Accoglienza scuola dell’infanzia-Format per le attività di Accoglienza scuola dell’infanzia -Format per le prove di ingresso scuola primaria-Format per le prove di ingresso scuola primaria -Format per le prove di verifica bimestrali scuola primaria-Format per le prove di verifica bimestrali scuola primaria -Format per la progettazione bimestrale scuola dell’infanzia (anni cinque)-Format per la progettazione bimestrale scuola dell’infanzia (anni cinque) -Format per la progettazione bimestrale scuola primaria (cl.terza)-Format per la progettazione bimestrale scuola primaria (cl.terza) -Format per la progettazione quindicinale scuola primaria(cl.terza)-Format per la progettazione quindicinale scuola primaria(cl.terza) -Format per il compito significativo scuola dell’infanzia e scuola primaria-Format per il compito significativo scuola dell’infanzia e scuola primaria Format per la valutazione disciplinare Format per la valutazione del processo e del prodotto Format per la valutazione del comportamento

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23 Note per la compilazione Format Progettazione Bimestrale – Infanzia Campo di esperienza= compilare il format, riportando i campi di esperienza e seguendo l’ordine degli Annali. Competenza chiave-europea= trascrivere la competenza-chiave a cui fa riferimento in modo predominante il campo di esperienza preso in considerazione. Competenze culturali= a partire dal Curricolo Verticale, trascrivere le competenze specifiche relative al campo di esperienza preso in considerazione. Abilità= a partire dal Curricolo Verticale, selezionare le abilità attraverso le quali applicare le conoscenze relative al campo di esperienza nel corso del bimestre Conoscenze= = a partire dal Curricolo Verticale, scegliere le conoscenze relative al campo di esperienza e da far acquisire nel corso del bimestre. Microabilità= a partire dal Curricolo Verticale, declinare le abilità in step minori relativi al campo di esperienza e da far acquisire nel corso del bimestre. Contenuti= scrivere il titolo dell’argomento/degli argomenti relativi ad ogni campo di esperienza. Attività= esplicitare, per ogni campo di esperienza, le attività da porre in essere. Il team docenti favorirà, nell’ottica della progettazione per competenze, tutte le volte che sarà possibile, l’interdisciplinarietà del processo di insegnamento/apprendimento. Interconnessioni tra i campi di esperienza= scrivere il nome del campo di esperienza che concorre all’intreccio interdisciplinare. Evidenze= a partire dal Curricolo Verticale, individuare i comportamenti che evidenziano l’agire competente e che rappresentano i criteri di valutazione della prestazione. Le evidenze sono delle vere e proprie ancore perché costituiscono il nucleo essenziale della competenza. Compiti significativi= a partire dal Curricolo Verticale, selezionare i compiti significativi disciplinari o interdisciplinari, mediante i quali gli alunni, nel corso del bimestre, singolarmente o in gruppi, in autonomia e responsabilità, utilizzando i saperi posseduti, rintracciandone di nuovi e attivando risorse personali per il problem solving, mostrano le evidenze della competenza Utenti destinatari= riportare la sezione o la monosezione a cui è destinata la progettazione bimestrale. Tempi= indicare il periodo di realizzazione della progettazione dal…al. continua

24 Metodologia= il panorama delle metodologie è molto ampio. Si può spaziare dalle più tradizionali alle più innovative: Brainstorming Gruppi di lavoro (grandi-piccoli, omogenei-disomogenei per età) Cooperative Learning Conversazioni a tema, libere, guidate Lavoro individuale Circle time Role playing Lezione frontale Tutoring Ricerca-azione Problem Solving Altro indicare solo le metodologie più idonee per la realizzazione della progettazione bimestrale. Risorse umane interne ed esterne= riportare la dicitura “docenti della sezione o della monosezione…” ed eventuali riferimenti ad esperti esterni che dovessero concorrere alla realizzazione della progettazione bimestrale. Strumenti= ecco un elenco di materiali e strumenti di possibile utilizzo: materiale didattico materiale di facile consumo materiale di riciclo strumentazioni tecnologiche supporti digitali Anche per gli strumenti indicare solo quelli scelti per la realizzazione della progettazione bimestrale. Valutazione= le docenti utilizzeranno griglie di osservazione del processo e del prodotto

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34 Note per la compilazione della Progettazione Bimestrale Scuola Primaria Denominazione= Discipline= compilare il format, riportando le discipline e seguendo l’ordine degli Annali. Competenza chiave-europea= trascrivere la competenza-chiave a cui fa riferimento in modo predominante la disciplina presa in considerazione. Competenze disciplinari= a partire dal Curricolo Verticale, trascrivere le competenze specifiche relative alla disciplina presa in considerazione. Abilità= a partire dal Curricolo Verticale, selezionare le abilità attraverso le quali applicare le conoscenze relative alla disciplina nel corso del bimestre Conoscenze= = a partire dal Curricolo Verticale, scegliere le conoscenze relative alla disciplina da far acquisire nel corso del bimestre. Competenze disciplinari - Evidenze= a partire dal Curricolo Verticale, individuare i comportamenti che evidenziano l’agire competente e che rappresentano i criteri di valutazione della prestazione. Le evidenze sono delle vere e proprie ancore perché costituiscono il nucleo essenziale della competenza. Compiti significativi= a partire dal Curricolo Verticale, selezionare i compiti significativi disciplinari o interdisciplinari, mediante i quali gli alunni, nel corso del bimestre, singolarmente, a coppie o in gruppi, in autonomia e responsabilità, utilizzando i saperi posseduti, rintracciandone di nuovi e attivando risorse personali per il problem solving, mostrano le evidenze della competenza Utenti destinatari= riportare la classe a cui è destinata la progettazione bimestrale. Tempi= indicare il periodo di realizzazione della progettazione bimestrale dal…al. Metodologia= il panorama delle metodologie è molto ampio. Si può spaziare dalle più tradizionali alle più innovative: Brainstorming Gruppi di lavoro Cooperative Learning Conversazioni Lavoro individuale Circle time continua

35 Role playing Lezione frontale Tutoring Ricerca-azione Problem Solving Altro indicare solo le metodologie più idonee per la realizzazione della progettazione bimestrale. Risorse umane interne ed esterne= riportare la dicitura “docenti della classe…” ed eventuali riferimenti ad esperti esterni che dovessero concorrere alla realizzazione della progettazione bimestrale. Strumenti= ecco un elenco di materiali e strumenti di possibile utilizzo: materiale didattico materiale di facile consumo materiale di riciclo strumentazioni tecnologiche supporti digitali Anche per gli strumenti indicare solo quelli scelti per la realizzazione della progettazione bimestrale. Valutazione= Rubriche disciplinari al fine di accertare le competenze disciplinari - Griglia di rilevazione del processo - Griglia di rilevazione del comportamento (comprensiva delle evidenze relative alle discipline, alle competenze trasversali e al comportamento inteso come sviluppo personale, sociale e civico dell’alunno e atteggiamento maturato nei confronti dell’esperienza scolastica)

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41 Note per la compilazione Format Progettazione Quindicinale – Primaria Disciplina= compilare il format, riportando le discipline e i relativi nuclei fondanti che si intendono sviluppare in sede di progettazione, seguendo l’ordine degli Annali. Abilità= a partire dal Curricolo Verticale, declinare le abilità in step minori relativi alla disciplina attraverso i quali applicare le conoscenze ad essa relative nel corso della realizzazione della progettazione quindicinale. Contenuti= fare riferimento all’argomento/agli argomenti relativi ad ogni specifica disciplina. Attività= esplicitare, per ogni disciplina e per ogni nucleo fondante, sviluppato in sede di progettazione, le attività da porre in essere. Il team docenti favorirà, nell’ottica della progettazione per competenze, quando sarà possibile, l’interdisciplinarietà del processo di insegnamento/apprendimento. Interconnessioni disciplinari= scrivere il nome della disciplina che concorre all’intreccio interdisciplinare. Utenti destinatari= riportare la classe a cui è destinata la progettazione quindicinale. Tempi= indicare il periodo di realizzazione della progettazione “Dal…al “ Metodologia= il panorama delle metodologie è molto ampio. Si può spaziare dalle più tradizionali alle più innovative: Lezione frontale Conversazioni Brainstorming Gruppi di lavoro Cooperative Learning Flipped classroom Circle Time continua

42 Role Playng Tutoring Ricerca-azione Problem Solving Altro indicare solo le metodologie più idonee per l’attuazione della progettazione quindicinale. Risorse umane interne ed esterne= riportare la dicitura “docenti della classe…” ed eventuali riferimenti ad esperti esterni che dovessero concorrere alla realizzazione della progettazione quindicinale. Strumenti= ecco un elenco di materiali e strumenti di possibile utilizzo: materiale didattico materiale di facile consumo materiale di riciclo strumentazioni tecnologiche supporti digitali Anche per gli strumenti indicare solo quelli scelti per la realizzazione della progettazione quindicinale. Valutazione= Ogni quindicina sarà effettuata una valutazione formativa al fine di accertare le conoscenze acquisite, le abilità sviluppate e il livello di competenza raggiunto per rimodulare il percorso didattico o progettare nuove unità di apprendimento

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53 Format per la valutazione disciplinare Italiano Inglese Storia Geografia Matematica Scienze Musica Arte e immagine Tecnologia Educazione fisica Religione

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68 Format per la valutazione del processo e del prodotto continua

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