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Interpretazione della relazione diagnostica a fini didattici. A cura della dr.ssa Giorgia Benini 1.

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Presentazione sul tema: "Interpretazione della relazione diagnostica a fini didattici. A cura della dr.ssa Giorgia Benini 1."— Transcript della presentazione:

1 Interpretazione della relazione diagnostica a fini didattici. A cura della dr.ssa Giorgia Benini 1

2 FONTI PER L’ESPOSIZIONE E L’APPROFONDIMENTO: Google Scholar Giunti scuola.com Issuu.com Difficoltà e disturbi dell’apprendimento, a cura di Cesare Cornoldi I neuroni della lettura, di Stanislas Dehaene. Neuroscienze. Esplorando il cervello, di Mark Bear e Barry Connors. Disabilità intellettive, di Renzo Vianello Dislessia, di Giacomo Stella 2

3 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci Profili fondamentali per incidenza che potrebbero sottostare a una difficoltà scolastica importante: Disturbo specifico di apprendimento DSA  4% (in Italia attualmente è diagnosticato un caso su quattro). Disturbi specifici collegati, come disturbo dell’attenzione e/0 iperattività ADHD o DDAI e altre problematiche evolutive severe (autismo ad alto funzionamento, disturbi del comportamento, problematiche psico-emotive gravi)  4% Svantaggio socio-culturale grave, quali condizione di deprivazione precoce e appartenenza a gruppi svantaggiati  2% Condizioni di handicap mentale, sensoriale visivo, sensoriale uditivo, multiplo  1,2% Disturbi sempre esistiti, ma mancanza di proposte educative sistematiche  la grande differenza è rappresentata dal passaggio da “scuola per pochi” a “scuola aperta a tutti”. 3

4 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci BES DISABILITA’ DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI SVANTAGGIO SOCIO- ECONOMICO, LINGUISTICO, CULTURALE Alunni con certificazione: DSA Disturbi del linguaggio Deficit abilità non verbali ADHD disturbo attenzione e iperattività Funzionamento intellettivo limite Spettro autistico grado lieve No sostegno Si redige il PDP Alunni con certificazione, Diversamente abili Sì sostegno Si redige il PEI Alunni segnalati dai servizi sociali e/o dal consiglio di classe: Svantaggio linguistico Svantaggio sociale Svantaggio economico Svantaggio culturale Disagio comportamentale Disagio psicologico No sostegno Si redige il PDP 4

5 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci BES: distribuzione in classe 5

6 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 6

7 DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO Secondo la Consensus Conference : “ i disturbi di apprendimento si riferiscono ad un gruppo eterogeneo di disturbi manifestati da significative difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità di ascolto, espressione orale, lettura, ragionamento logico e matematica, presumibilmente dovuti a disfunzioni del sistema nervoso centrale.” Categoria nosografica  specificità/resistenza al trattamento 7

8 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci Cenni sulle ipotesi eziopatogenetiche Recenti studi neuropsicologici hanno suggerito alcune ipotesi di tipo organico che potrebbero sottostare alla difficoltà o disturbo dell’apprendimento : -atipica attivazione degli emisferi destro e sinistro durante compiti di decifrazione di materiale verbale attraverso studi di neuro-imaging; -anomala migrazione neuronale durante la gravidanza. L’origine è genetica e presentano un’importante familiarità. DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO 8

9 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO Nella definizione e come implicazione nella diagnosi si riconosce come principale il CRITERIO DELLA DISCREPANZA: o Il livello intellettivo deve essere nei limiti della norma, con QI non inferiore a 1 DS (cioè compreso fra 85 e 115 con media 100) rispetto ai valori medi attesi per l’età, e deve essere misurato tramite test standardizzati. (scale di livello più utilizzate: Wisc III o IV, Nepsy II, Leiter-R, PM 38) o La compromissione della o delle abilità specifiche deve essere significativa, cioè la prestazione risulta inferiore alle 2 DS (o sotto il 5° centile) dai valori normativi attesi per l’età o la classe frequentata. (Prove MT lettura e comprensione, DDO ortografia, BDE o ACMT calcolo, ecc.) o Devono essere escluse altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati ai test, come menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi della sfera psico-emozionale, situazioni di svantaggio socio-culturale che possono interferire con un’adeguata istruzione. Come si articola la valutazione diagnostica 9

10 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci CURVA NORMALE O GAUSSIANA RAPPRESENTA LA DISTRIBUZIONE STATISTICA DEL QUOZIENTE INTELLETTIVO DELLA POPOLAZIONE 100 Z 0 85 Z – Z Z Z

11 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO Altre caratteristiche del DSA espresse dalla Consensus Conference: -carattere evolutivo del disturbo -diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell’abilità in questione (per esempio l’autocompensazione durante la crescita nel DSA rende migliore la lettura nella correttezza ma non nella velocità  disturbo permanente, non si raggiunge l’automatismo nella lettura) -la quasi costante associazione ad altri disturbi e marcata eterogeneità dei profili funzionali  comorbilità -carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano il DSA (lentezza nel processamento e nell’elaborazione delle informazioni, difficoltà di memoria di lavoro..) -il disturbo deve comportare un impatto significativo e negativo per l’adattamento scolastico e nelle attività di vita quotidiana. 11

12 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO L’alunno con DSA solitamente presenta difficoltà persistenti e specifiche in: LETTURA (velocità, correttezza, comprensione) SCRITTURA (grafia, ortografia, produzione dei testi) CALCOLO (conoscenza numerica, problem solving, calcolo e fatti aritmetici) Solitamente i disturbi nelle singole aree sono compresenti, anche se presentano diversi livelli di gravità (molto isolati i casi di dislessia pura). 12

13 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO QUALI CONSEGUENZE PER L’APPRENDIMENTO? L’alunno con DSA può avere avuto difficoltà di apprendimento del linguaggio durante i primi anni di vita e quindi avere un lessico scarso, sovente ha una compromissione della memoria di lavoro (ritenere diverse informazioni per un tempo sufficiente a permetterne la manipolazione) e fatica a mantenere l’attenzione sostenuta, cioè prolungata per diverso tempo su compiti complessi. Linguaggio, memoria e attenzione sono funzioni cognitive superiori indispensabili per svolgere compiti scolastici e non: per noi lettura e scrittura sono automatismi, non dobbiamo “impegnarci” per leggere perché semplicemente avviene e non possiamo impedirlo, ma un ragazzo con DSA deve sforzarsi per decifrare i dati, attivando il lessico che conosce ed impegnando maggiormente l’attenzione e la memoria, sottraendole alla manipolazione delle informazioni e al ragionamento logico complesso che si dovrebbe operare su quegli stessi dati … NB: ALMENO 2,5 SILLABE AL SECONDO PER POTER COMPRENDERE UN TESTO MENTRE LO SI LEGGE IN AUTONOMIA!!  per calcolare la velocità in lettura sillabe/secondi 13

14 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO QUALI CONSEGUENZE PER L’APPRENDIMENTO? Alcuni punti di debolezza che si associano ai DSA con maggior frequenza (non tutti compresenti):  Difficoltà a ricordare dati in sequenza o lunghi elenchi  Precoce affaticabilità e cali frequenti dell’attenzione, soprattutto se selettiva delle informazioni  Difficoltà a seguire e comprendere una spiegazione veloce e con morfo-sintassi complessa  Lentezza generalizzata: nei tempi di risposta, nell’esecuzione di un compito grafo-motorio, nell’elaborazione di un pensiero, nel processamento di informazioni o..  Eccessiva rapidità nel portare a termine un compito a discapito della correttezza del testo 14

15 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci  Difficoltà a selezionare informazioni per prendere appunti ( è un compito cognitivo per un DSA, non automatico, e impedisce la comprensione, cioè il vero compito cognitivo, di quanto spiegato)  Produzione semplice a livello sintattico e scarsa nei contenuti di testi scritti (limiti nella rielaborazione logica “aperta” e flessibile dei contenuti)  Seria e persistente compromissione dell’apprendimento delle lingue straniere scritte (lessico e morfo-sintassi)  Difficoltà a mantenere l’attenzione per il tempo necessario per finire un compito (l’attenzione disponibile è inferiore)  Organizzazione spaziale deficitaria (orientamento, destra- sinistra, gestione del foglio, consequenzialità)  Memoria “volatile”, cioè le informazioni sembrano svanire precocemente (hanno bisogno di frequenti reiterazioni)  Difficoltà a comprendere fenomeni causa-effetto, ordine logico degli eventi, ordine cronologico dei fatti (prima-dopo) DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO QUALI CONSEGUENZE PER L’APPRENDIMENTO? 15

16 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci  Scarsa organizzazione delle idee e delle conoscenza possedute  Cattiva percezione e gestione del tempo (date importanti)  Difficoltà a ricordare termini tecnici, strutture grammaticali, formule  Difficoltà ad apprendere procedure o algoritmi  Maggiore necessità di connessioni esplicite fra gli argomenti (poca flessibilità cognitiva, maggior necessità di strutture predefinite)  Difficoltà a comprendere i comandi contenenti doppie negazioni (“non è corretto dire che non è vero”) o con proposizioni avversative (tuttavia, peraltro, eppure nonostante, anche se…) o domande plurime (dove e quando..?)  Persistenti errori ortografici anche in età adulta di tipo fonologico (damdino-bambino), lessicali (cera-c’era), misti (doppie)  riabilitazione sub-lessicale  Motricità fine non perfetta (grafia imprecisa, pressione delle dita sulla penna, postura del polso, difficoltà ad usare strumenti tecnici come il compasso o la riga). DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO QUALI CONSEGUENZE PER L’APPRENDIMENTO? 16

17 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO 17

18 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO QUALI CONSEGUENZE PER L’APPRENDIMENTO? Molte ricerche hanno indagato le componenti motivazionali dell’apprendimento su vaste popolazioni di studenti. All’interno dell’insieme dei ragazzi con disturbo dell’apprendimento troviamo con maggiore frequenza disturbi motivazionali ed emotivi plausibilmente connessi (o conseguenti) alle difficoltà incontrate durante la loro carriera scolastica, ai frequenti insuccessi, a interventi errati, carenti o tardivi. Infatti, mentre i deficit neuropsicologici discriminano dal 55 al 64% della popolazione DSA, le componenti motivazionali ne discriminano fino al 96%. Percezione di autoefficacia: il credersi incapaci influenza la motivazione al compito, determinando una riduzione dell’impegno, forme di evitamento o la tendenza a dilazionare. È da ricordare che anche coloro che si impegnano moltissimo fin dai primi anni di scolarizzazione sperimentano una sorta di impotenza appresa, in quanto notano il divario fra lo sforzo emesso da sé stessi e quello dei compagni per raggiungere i medesimi (e spesso superiori) risultati, e quando lo sforzo non produce ad alta frequenza i risultati attesi, avviene il ritiro dell’impegno e della motivazione. Questo produce sovente evitamento del compito, anche quando questo sarebbe fattibile. 18

19 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci QUALI CONSEGUENZE PER L’APPRENDIMENTO? DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO Accettazione da parte dei compagni e vissuto di popolarità: i ragazzi che presentano DSA risultano più frequentemente esclusi dai compagni, poiché tendono a essere meno persuasivi, poco assertivi, a non stimolare la discussione, a manifestare poca flessibilità e un atteggiamento comunicativo passivo. Depressione: ragazzi e giovani adulti con DSA sperimentano con maggiore probabilità vissuti di depressione, che si ripresentano anche in età adulta, connessi alla bassa autostima e ai vissuti di diversità rispetto ai coetanei. Fobia scolastica: particolare paura e avversione verso la scuola che si accompagna a reazioni emotive negative verso i compagni, verso un docente in particolare o rispetto alle valutazioni, e si mostra più irrazionale e diffusa rispetto all’ansia, tanto da determinare assenteismo ed auto-isolamento a casa. 19

20 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE… 20

21 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE… Gli studenti con DSA, essendo generalmente più carenti sul piano verbale (letto- scrittura), traggono grande beneficio dall’utilizzo delle mappe, soprattutto se esse includono frecce, vettori, nodi concettuali, colori diversi e poche parole chiave ben distribuite su tutto lo spazio del foglio (VISUAL LEARNING). Sono utili sia durante lo studio, per memorizzare i contenuti, che come supporto per seguire le lezioni. Schemi, grafici, diagrammi, mappe, tabelle: -favoriscono l’assimilazione dell’organizzazione logica degli eventi (causa- effetto) -evidenziano i collegamenti fra le informazioni possedute e guidano il ripasso -esplicitano visivamente i processi mentali di rielaborazione personale del testo, favorendo un’ottica metacognitiva (comprensione e consapevolezza di quanto si sta studiando) -sono utili per preparare un’argomentazione perché ne visualizzano e tracciano l’ordine dell’esposizione -sono personalizzabili con immagini e riutilizzabili. 21

22 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE… È quindi da favorire ed incentivare lo studio a casa e a scuola mediante la costruzione di mappe e schemi, sia cartacei che computerizzati, perché permettono di creare una struttura a dare una logica visuo- spaziale ai contenuti. Esistono diversi software gratuiti per la creazione di mappe, come Cmap Tools e Pooplet, che i ragazzi con DSA dovrebbero poter utilizzare in autonomia, beneficiando dei vantaggi del mezzo informatico (correttore ortografico, scrittura alla tastiera facilitante perché avviene con controllo lettera per lettera) e della maggior facilità di condivisione delle informazioni (dropbox per scambio con i compagni). 22

23 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci E durante le verifiche, scritte e orali? Secondo le direttive ministeriali, gli studenti con DSA devono poter usufruire di mappe sull’argomento di verifica in quanto strumento compensativo. Si suggerisce però, visto il confine sottile fra materiale che compensa ma abilita e materiale che sostituisce lo sforzo nell’apprendimento, di permettere piuttosto l’utilizzo di una mappa- scheletro contenente i punti principali da toccare nell’elaborato, o di un indice ragionato con domande chiave da seguire per organizzare in modo sequenziale il discorso (il recupero delle informazioni è meno faticoso del riconoscimento), ricordando sempre che i DSA hanno la necessità di essere strutturati nelle prove, per evitare dispersioni. È bene sempre suggerire di costruire una scaletta del discorso strutturata prima di cominciare e di modificarla in itinere per seguire un filo logico durante la trattazione ed evitare di dimenticare alcuni punti importanti. DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE… 23

24 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE… REGISTRAZIONE DI FILE AUDIO  i ragazzi con DSA sviluppano una comprensione per via uditiva migliore di quella visiva, perché la potenziano nel corso di una faticosa carriera scolastica che utilizza solitamente molto più materiale verbale visivo, e ottengono prestazioni significativamente migliori in compiti di ascolto orale di un testo piuttosto che di lettura dello stesso. In commercio esistono molti programmi di sintesi vocale, come il software “leggixme” o i libri digitali, ma nulla sostituisce l’ascolto della lezione. Grazie a lettori mp3 o registratori audio digitali che creano file waw, i ragazzi possono, col benestare dell’insegnante, registrare le lezioni e riascoltarle a casa nel momento dello studio, beneficiandone sotto diversi aspetti: -possibilità di seguire il testo scritto del libro seguendo l’ordine di spiegazione dell’insegnante -possibilità di interrompere e riascoltare il file qualora non fosse stato immediatamente compreso -di grande aiuto nel costruire mappe e prendere appunti (durante la lezione le informazioni scorrono troppo velocemente rispetto alle loro capacità di processamento mentale e di motricità fine) -creare interi libri digitali da riascoltare prima delle verifiche 24

25 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 25 DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE… Prendere appunti è un’attività che normalmente favorisce l’apprendimento e la memorizzazione, ma nel DSA si lega a diversi problemi: Mancata automatizzazione della scrittura Lentezza esecutiva Scarsa efficienza della memoria di lavoro Il risultato è quindi spesso inattendibile e incompleto e difficile da rileggere (sia i propri appunti che quelli degli altri!), inoltre prendere appunti scritti in presenza di queste difficoltà interferisce con la comprensione della lezione. Mappe e file audio, unitamente alla spiegazione in classe, sono buoni strumenti sostitutivi di questa attività.

26 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE… PER COMINCIARE LA LEZIONE … Studenti con DSA sono facilitati nello studio se vengono loro fornite informazioni semantiche prima di leggere un testo, perché questo permette loro di: -attivare già tutte le informazioni salienti possedute sull’argomento (il lessico conosciuto, le esperienze connesse all’argomento) -orienta l’attenzione sui punti cruciali e ne evita la dispersione precoce -rende più veloce il riconoscimento durante la lettura. Per questo risulta essere una buona prassi quella di cominciare la lezione leggendo i titoli e sottotitoli dei capitoli e dei paragrafi in grassetto, osservando le figure e le relative didascalie, traendo informazioni dagli indizi testuali, discutendo insieme di ciò di cui si parlerà durante la lezione, ponendo prima di cominciare delle domande a cui si cercherà di trovare risposta nei vari paragrafi. In questo modo si esplicita lo SCOPO della lezione del giorno e si rafforza la buona consuetudine di interrogarsi (si sviluppa la metacognizione) prima di cominciare a leggere. 26

27 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE… PER COMINCIARE LE VERIFICHE … In generale, gli studenti con DSA preferiscono le prove orali a quelle scritte, perché questo allevia loro le difficoltà di elaborazione, controllo ortografico, stesura grafica e revisione di un testo scritto. Tuttavia, le modalità con cui si approcciano alle verifiche varia da caso a caso (così come per tutti gli altri studenti), quindi alcuni potrebbero risultare troppo precipitosi a scapito dell’accuratezza, mentre altri potrebbero non riuscire a terminare la prova perché troppo lenti. Dispensare da alcune domande o garantire maggior tempo sono misure dispensative che si devono prevedere, ma non sempre sono efficaci a fini valutativi. Una buona prassi per i DSA è quella di leggere insieme la/le consegna/e della verifica (possibilmente l’insegnante, a voce alta), quindi farla rispiegare “a parole proprie” da qualche studente, per permettere di focalizzare l’argomento, attivare le conoscenze in memoria ed evitare la dispersione dalla traccia. (NB dati i frequenti disturbi di memoria associati ai DSA, è consigliata la ripetizione della consegna e dei contenuti richiesti anche in itinere..). La consegna deve essere formulata in modo chiaro e sintetico. 27

28 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci PER VALUTARE LE VERIFICHE… Prima di tutto è da segnalare che l’alunno con DSA ha la tendenza a non rileggere il compito scritto appena svolto (il controllo ortografico e la decifrazione del testo comportano uno sforzo attentivo tale da risultare quasi impossibile dopo un compito di due o più ore!). Per questo può essere più utile prevedere che il ragazzo possa ricontrollare il testo in un momento successivo, effettuando esclusivamente le correzioni che ritiene di dover applicare. In questo modo si potenzia anche un atteggiamento metacognitivo di riflessione sul proprio elaborato. Per la valutazione, occorre tener conto maggiormente del contenuto e della padronanza delle conoscenze e della terminologia specifica piuttosto che la forma morfo-sintattica e la correttezza ortografica. DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE… 28

29 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci POTENZIAMENTO DEL LESSICO Una lettura faticosa produce una scarsa comprensione del testo in qualunque individuo. Ci è mai capitato di leggere un testo che tratta di un argomento che non conosciamo affatto, scritto quasi interamente con termini tecnici che non abbiamo mai sentito prima … questo cosa produce? Una lettura più stentata e lenta, una comprensione ridotta dell’argomento, una precoce perdita della traccia mnesica appena creata e di conseguenza un ritiro della motivazione a cimentarsi nuovamente nella lettura di altri testi come quello. Un ragazzo con DSA a questo aggiunge anche la difficoltà visiva di conversione non automatica delle lettere e spesso anche la difficoltà linguistico-fonologica di controllo fono-articolatorio delle parole complesse che non conosce. Per questo fin dalla primaria è assolutamente raccomandato il potenziamento del lessico mentale di questi studenti: la familiarità con le parole e il ripasso subvocale contrastano il decadimento della traccia (più termini conoscono, più sono facilitati nel recupero della parola e del suo significato durante la lettura: infatti i DSA tendono a completare per intuizione logica e contestuale le parole prima di leggerle interamente, in modo da ridurre lo sforzo) e rendono migliore la comprensione e la memorizzazione dei contenuti. DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE… 29

30 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci ACCORGIMENTI PER L’ELABORAZIONE DI SCHEDE DIDATTICHE DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO È ormai scientificamente dimostrato che la decifrazione di un testo scritto, quando è facilitata da alcuni accorgimenti contestuali, permette una migliore e più semplice comprensione del testo scritto. I DSA sono più veloci ed efficienti se i testi scritti al computer sono: -in stampato maiuscolo -non giustificati (perché rende imprevedibile la spaziatura) -con bordi ampi -senza parole divise in sillabe per andare a capo -in font senza grazie (come Arial, Calibri, Georgia, Tahoma, Verdiana) -in caratteri con dimensioni pari o superiori a 14 -con interlinea 1,5 -con parole chiave o concetti salienti in grassetto -privilegiando forme verbali attive e modo indicativo. 30

31 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO Alcuni ragazzi giungono alla scuola secondaria di secondo grado senza aver acquisito un proprio metodo di studio … sono tanti i fattori che influiscono sulla memorizzazione! 31

32 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci UNA DIDATTICA ADATTA AI DSA E’ ADATTA ANCHE AGLI STUDENTI SENZA DIFFICOLTA’! ESISTONO DIVERSI MODI PER APPRENDERE … 32

33 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 33 DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO Sintesi delle principali caratteristiche: o Mancata automatizzazione di processi di base di lettura, scrittura o calcolo (  lentezza esecutiva e abbassamento dell’attenzione) o Difficoltà di recupero di informazioni verbali immagazzinate (  necessità di mappe o sintesi chiare e brevi) o Difficoltà a mantenere in memoria le informazioni verbali o numeriche per il tempo necessario ad elaborarle o manipolarle (  indizi o guida alla comprensione del testo o dei problemi) La mancata automatizzazione comporta: riduzione dell’efficienza nelle attività di letto-scrittura (scarsa precisione, richiesta di maggior attenzione, difficoltà a prendere appunti e comprendere allo stesso tempo) Maggior consumo di energie cognitive e precoce affaticabilità Sovraccarico della memoria di lavoro e necessità di frequenti reiterazioni Scarsa percezione di autoefficacia

34 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 34 DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO I DSA hanno uno stile diverso di apprendimento, in cui spesso i canali privilegiati non sono verbali: Visivo (mappe) Uditivo (registrazioni audio) Cinestetico (vedere o sentire altri fare, provare a spiegare, ripetere, sperimentare direttamente, costruire, intuire) Una doppia codifica (per esempio visiva e verbale) potenzia la memoria di lavoro e favorisce la formazione di un ricordo persistente.

35 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 35 La disprassia è un disturbo che riguarda la coordinazione e il movimento e può comportare disorganizzazione del linguaggio. Solitamente si manifesta con difficoltà nel compiere gesti coordinati e diretti a un determinato fine. L’individuo può risultare impacciato, fatica ad eseguire movimenti fini e complessi, come allacciarsi le stringhe delle scarpe, oppure ha difficoltà a coordinarsi nello spazio o apprendere sequenze motorie. La disprassia può essere acquisita in seguito ad un danno cerebrale causato da un trauma cranico o associata ad un ritardo del normale sviluppo neurologico. La disprassia è una patologia complessa, con complicazioni che vanno dal motorio al cognitivo, non sempre compresenti. Il bambino disprassico è difficilmente diagnosticabile in tenera età perché si tende a considerare preponderante il disturbo del linguaggio. Alla terapia di un logopedista si deve accompagnare anche quella di un terapista occupazionale e psicomotricista. Gli individui affetti da disprassia possono trovare difficoltà a mettere in ordine le varie fasi di un racconto e a ricordare i termini specifici dei vari passaggi. DISPRASSIA

36 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 36 I bambini con disprassia hanno quasi sempre problemi di organizzazione spazio- temporale, faticano ad organizzarsi quindi nella consequenzialità dei movimenti. La sensibilità tattile è spesso ridotta. Con l’ingresso a scuola si presentano problemi di manualità fine, tanto da inficiare la grafia e la correttezza ortografica, oppure disturbi del movimento oculare, con difficoltà a seguire le righe del quaderno e a leggere (invece di muovere solo gli occhi, si muove anche il corpo). Tutti questi deficit possono influenzare negativamente l’apprendimento, ma si estendono oltre, in gran parte delle attività della vita quotidiana. I punti deboli più frequenti nella disprassia sono: difficoltà di memorizzazione, soprattutto di sequenze difficoltà a formare dei concetti difficoltà di organizzazione di corpo, dita, spazio, movimento tendenza a stancarsi precocemente difficoltà di integrazione nella vita sociale. DISPRASSIA

37 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 37 PROPOSTE DI INTERVENTO: gli interventi di potenziamento del controllo motorio grosso e fine e di coordinamento migliorano anche il rendimento scolastico generale(capacità di usare correttamente strumenti tecnici e memorizzare la terminologia specifica) È una grande opportunità da sperimentare anche e soprattutto in educazione motoria: gli insegnanti possono occuparsi della motricità globale, motricità fine (afferrare oggetti), dell’inseguimento oculare di oggetti in movimento, dell’orientamento spaziale (destra-sinistra, prima e dopo), della memorizzazione delle sequenze di gioco o di attività sportiva, della successione dei turni o dei passaggi, della coordinazione dei movimenti del proprio corpo nello spazio (a ritmo di musica), ma anche rispetto agli altri. Infine si può intervenire per migliorare la velocità di esecuzione dei movimenti, solo dopo averli appresi in maniera corretta. DISPRASSIA

38 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 38 DISCALCULIA proposte per la scuola Nel trattamento dei disturbi del calcolo e del problem solving si procede in questo modo: Comprensione semantica della quantità Rappresentazione formale della quantità Automatizzazione recupero fatti e strategie I programmi di recupero e potenziamento delle abilità di cognizione numerica e di calcolo strategico funzionano se attuati precocemente e hanno lo scopo di rendere meno oneroso in termini cognitivi lo svolgimento dei calcoli e massimizzare l’autonomia operativa nell’applicazione di conoscenze e abilità. Anche alla scuola secondaria possiamo però mettere in pratica alcune strategie per questi ragazzi:

39 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 39 DISCALCULIA proposte per la scuola  Suddividere la pratica in fasi più semplici e concatenate e, una volta risolto l’esercizio, ripercorrerle esplicitamente  Insegnare strategie specifiche in modo esplicito e guidato, anche attraverso il tutoraggio dei compagni di classe  Favorire l’automonitoraggio e l’autocorrezione, offendo anche feedback sulla correttezza in modo sistematico  Continuare ad arricchire le conoscenze di base del calcolo  Consolidare ad ogni lezione l’attività della lezione precedente  Automatizzare le strategie apprese con frequenti ripetizioni di esercizi simili e di volta in volta modificarli per aumentare la flessibilità strategica (non perseverare con una sola procedura, ma allenare alla scelta fra le diverse strategie apprese)  Concedere la calcolatrice quando non è il calcolo il fine ultimo dell’ apprendimento  Fornire formulari specifici sull’argomento, considerando il bisogno di visualizzare frequentemente le formule per poterle praticare (sono di supporto al procedimento e non portano potenziamento delle abilità perché riducono il carico cognitivo ma non aumentano le competenze operative)  Nelle verifiche prevedere uno spazio di esecuzione sotto ogni esercizio (l’atto di ricopiatura e controllo è molto stancante per il DSA, in più gli esercizi proposti a cascata riducono la percezione di controllo sul compito)

40 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 40 DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO LE DIFFICOLTA’ IN L2 Molto spesso i ragazzi con disturbi d’apprendimento palesano grandi difficoltà nell’apprendimento delle lingue straniere soprattutto dal punto di vista dell’ortografia e della corrispondenza grafema-fonema. Questo accade perché le lingue straniere come l’inglese sono ad ortografia OPACA, ovvero non esiste una corrispondenza univoca e sempre uguale fra lettera e suono. (per questo motivo i dislessici nei paesi di lingua anglofona raggiungono il 10% della popolazione). Le difficoltà che questi alunni mostrano nella lingua italiana si ripropongono anche in quella straniera (confusioni terminologiche, lettura corretta ad alta voce, difficoltà di memorizzazione, errori ortografici ripetuti, apprendimento numeri e ore, difficoltà di comprensione destra-sinistra e orientamento, utilizzo erroneo delle preposizioni e dei tempi verbali, difficoltà nell’applicazione delle regole grammaticali, nell’apprendimento delle regole linguistiche). Normalmente si sconsiglia a questi ragazzi di affrontarne più di una.

41 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 41 DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO LE DIFFICOLTA’ IN L2 ALCUNE PROPOSTE PER L’INSEGNAMENTO: I DSA beneficiano molto dell’utilizzo di un supporto elettronico con correttore automatico per scrivere in L2, della sintesi vocale per ascoltare i testi mentre li visionano, di libri digitali, dizionario elettronico, tavole dei verbi e delle regole grammaticali. L’uso della LIM sta dando risultati positivi negli alunni più giovani, perché rende meno difficile la decifrazione di quanto scritto alla lavagna. La presa di appunti è molto difficoltosa, così come la ricopiatura alla lavagna, i dettati e le traduzione istantanee, le trasformazioni di frasi (attivo-passivo, dei tempi, forma affermativa –negativa –interrogativa ) e tutto ciò che concerne la manipolazione di strutture grammaticali. Gli argomenti di civiltà e letteratura in L2 possono risultare molto complessi per le difficoltà di memorizzazione; possono essere acquisiti in L1. Nella didattica è preferibile puntare sull’apprendimento graduale del lessico comunemente utilizzato piuttosto che di una terminologia specifica e insistere di più su tutto ciò che concerne la comunicazione funzionale (comprensione del linguaggio udito e produzione orale) a discapito dello scritto (la prestazione grammaticale rimarrà inadeguata), con frequenti ripetizioni dello stesso contenuto e della stessa struttura per mantenere la memorizzazione. NB molto utili per l’arricchimento del vocabolario le FLASHCARDS che associano la parola al disegno corrispondente e alla corretta pronuncia. Si trovano gratuitamente online.

42 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 42 DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO LE DIFFICOLTA’ IN L2 ALCUNE PROPOSTE PER LE VERIFICHE: -gli esercizi di matching e abbinamento frasi -i vero o falso per la comprensione del testo -esercizi di completamento in forma chiusa sono più semplici perché richiedono riconoscimento e non rievocazione. Nelle verifiche è bene dare risalto all’efficacia comunicativa piuttosto che alla correttezza strettamente grammaticale e sintattica, valutando il contenuto e la capacità di comprendere e farsi comprendere. Nella scrittura può accadere che il ragazzo conosca la struttura grammaticale corretta ma scriva le parole con relativa esattezza fonetica (I am  I em), la carenza è ortografica ma in questi casi c’è corrispondenza suono-significato ed è accettabile. Le traduzioni di un testo possono essere accettate se viene inteso il senso dello stesso. Oltre alle consegne si può fornire un esempio-guida dell’esercizio o consentire l’utilizzo di schemi o prompt per il supporto al recupero di espressioni linguistiche particolari.

43 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 43 FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE Viene formulata questa diagnosi quando il QI è compreso fra 71 e 84; con riferimento alla curva normale riguarda circa il 13 % della popolazione (stima teorica). Il QI non è il solo criterio per la diagnosi, ma devono essere presenti delle difficoltà di adattamento socio-ambientale e l’insorgenza prima dei 18 anni. Questo profilo viene spesso identificato come borderline cognitivo o come slow learner: il bambino è sostanzialmente normale, sia pure con difficoltà scolastiche tendenzialmente migliorabili. Il FIL non è una sindrome, ma un risultato finale di cause fra loro diverse. Può essere dovuto a processi patologici che comportano un inadeguato funzionamento del sistema nervoso centrale, come nel caso di sindromi genetiche (Turner, Cornelia de Lange, Prader-Willi), oppure può dipendere da svantaggio socio-culturale: nel corso della crescita il QI mostra una traiettoria discendente, perché le carenze ambientali e la deprivazione ne hanno ridotto le potenzialità. Può presentarsi anche una doppia diagnosi di FIL e DSA nel caso in cui si ritenga che la difficoltà scolastica non sia la semplice conseguenza di un basso QI, in particolar modo quando il profilo d’apprendimento è molto disomogeneo (scala verbale significativamente più bassa di visuo-prassica o viceversa) e quindi si deve porre l’accento sugli apprendimenti specificamente deficitari.

44 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 44 FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE

45 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 45 FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE Interventi educativi e abilitativi È importante che il programma di intervento sia precoce e mirato, cioè adeguato al profilo cognitivo individuale, e che coinvolga tutta la famiglia. Di solito questi ragazzi hanno scarsa metacognizione e capacità introspettiva, ma possono imparare ad utilizzare strategie di memoria o abilità attentive, linguistiche e visuo-motorie. I programmi di arricchimento strumentale come il metodo Feuerstein nascono con l’obiettivo di potenziare il ragionamento attraverso l’allenamento di vari aspetti, come orientamento spaziale, percezione analitica, classificazione e categorizzazione, relazioni familiari, progressione numerica, comprensione di istruzioni, sillogismi, ecc. Le acquisizioni devono essere funzionali all’adattamento e all’autonomia della persona (saper utilizzare il denaro, sapersi orientare, leggere e scrivere per apprendere un mestiere in cui viene richiesto). I compiti cognitivi devono essere all’altezza delle capacità dell’individuo, in modo da condurre a successi piuttosto che fallimenti e favorire un atteggiamento curioso in un ambiente rassicurante (chi ha difficoltà cognitive a livello borderline può sviluppare un temperamento passivo). Esercizi di ragionamento sull’albero genealogico, matrici logiche visive, ricerca di collegamenti fra le parole, anche le parole crociate possono contribuire al miglioramento delle performance cognitive e linguistiche.

46 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’ Dal 2005, il disturbo di deficit di attenzione e iperattività è la sindrome infantile più studiata al mondo. Nella pratica clinica italiana non viene riconosciuto completamente, mentre è uno dei disturbi psichiatrici infantili più diagnosticati nei paesi anglosassoni. È un’etichetta diagnostica che utilizzata per descrivere bambini e ragazzi che presentano problemi di attenzione, impulsività e iperattività (o dei loro sottotipi), i cui sintomi (sei o più per ciascuna area) devono presentarsi per un minimo di 6 mesi in almeno 2 contesti, comparire prima dei 7 anni di età e compromettere il rendimento scolastico e sociale. Il 70% di questi ragazzi ha un disturbo associato con una frequenza superiore al caso, fra cui difficoltà di controllo comportamentale ed emotivo (disturbi della condotta e oppositivi-provocatori), difficoltà relazionali, disturbi d’ansia e dell’umore, compromissione del funzionamento scolastico (DSA). 46

47 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’ PRINCIPALI SINTOMI: ATTENZIONE: o Difficoltà a sostenerla nei compiti o nel gioco o Sembra non ascoltare o Non segue completamente le istruzioni o Difficoltà ad organizzare i compiti o Riluttante a impegnarsi in compiti che richiedono sforzo mentale o Perde materiale, è sbadato o È facilmente distratto da stimoli esterni. 47

48 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’ PRINCIPALI SINTOMI: IPERATTIVITA’ o Difficoltà a giocare o impegnarsi in attività tranquille o Muove mani e piedi e si agita sulle sedie o Si alza in classe e cammina in situazioni in cui ci si aspetta che rimanga seduto o Riporta una sensazione di irrequietezza o Agisce come se fosse “spinto da un motorino” o Spesso parla eccessivamente. IMPULSIVITA’ o Tenta una risposta prima che sia stata completata la domanda o Ha difficoltà ad aspettare il proprio turno o Interrompe o Si comporta in modo invadente (per esempio irrompe nelle conversazioni) 48

49 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’ Cenni sulle ipotesi eziopatogenetiche Nonostante siano ancora in fase di studio, tutti i modelli neuropsicologici concordano su una sostanziale compromissione dei processi cognitivi di tipo controllato (contrapposti a quelli di tipo automatico) in questi soggetti rispetto ai controlli. Risulta particolarmente compromesso il sistema dopaminergico, inoltre questi bambini presentano inferiori livelli di attività cerebrale nel circuito che collega le regioni prefrontali. Per queste cause è possibile riscontrare: -iperattività motoria -deficit di inibizione delle risposte impulsive -deficit di analisi temporale -difficoltà di memoria di lavoro 49

50 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’ Come si articola la valutazione diagnostica Nb la diagnosi è solo clinica, non esiste alcun test in grado di stabilire con certezza la presenza del disturbo.  Scale a standardizzazione italiana SDA, SDAI, SDAG, SDAB per l’individuazione di comportamenti di disattenzione e iperattività in età scolare per genitori, insegnanti e bambini.  Torre di Londra: prova strutturata in cui la soluzione deve essere progettata a livello mentale dal bambino. Soggetti con ADHD fanno un maggior numero di mosse illegali e necessitano di un maggior numero di tentativi per arrivare alla soluzione rispetto ai controlli.  Test Go-no Go o, in alternativa, test delle ranette: il bambino deve premere un tasto tutte le volte sullo schermo una X e non quando compare la O. la X compare molte più volte in modo da indurre un maggior controllo inibitorio in caso di comparsa del non target. Soggetti con ADHD commettono più errori. Nelle ranette il bambino barra una casella in avanti tutte le volte che sente un suono di una certa durata, mentre deve rimanere fermo se il suono dura più a lungo (difficoltà a inibire il tentativo di andare avanti appena sente il suono).  Che prestazione ha un ragazzo con ADHD nello STROOP TEST??? 50

51 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’ Alcuni suggerimenti per la classe I trattamenti odierni si incentrano su terapia farmacologica e/o intervento psicologico comportamentale. La terapia è tanto più efficace quanto precoce. Attuare gli stessi interventi a scuola e a casa di tipo cognitivo-comportamentale nella gestione del comportamento: -Token Economy: per ogni comportamento positivo il bambino guadagna dei punti (rinforzo: aumenta la probabilità che quel comportamento si verifichi ancora), mentre per i comportamenti negativi ne perde (costo della risposta)  il bambino riceve un continuo feedback sul proprio comportamento e può anticipare quando avverrà la “punizione”, perché lo decide un chiaro sistema di regole. NB valido per i più piccoli, si può attuare alla scuola primaria. -tecniche cognitive: si aiuta il bambino a sviluppare un discorso autodiretto che lo guida nello svolgimento delle attività (“Che peso ha quello che faccio? Lo posso fare? Quali passaggi?”)  aumenta la capacità di pianificazione e problem solving. -creazione di un contesto molto strutturato: scaletta quotidiana delle attività da fare, introduzione di routine esplicite (lavoro e pause), consentendo al ragazzo di autogestirsi nelle pause (silenziosamente può alzarsi e uscire se ha svolto una prestabilita parte del compito). -peer tutoring e lavoro in piccoli gruppi: tutoraggio dei coetanei, in cui è il compagno che dà istruzioni e feedback sul lavoro svolto. 51

52 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D’ ANSIA E DELL’UMORE La letteratura ha evidenziato relazioni più o meno intrinseche fra disturbi dell’apprendimento e problematiche anche gravi di tipo comportamentale ed emozionale. Il caso di correlazione più citato è la depressione, ma altre tematiche rilevanti riguardano problematiche oppositive, di condotta, d’ansia e di relazione. Disturbi mentali severi possono verificarsi anche in individui organicamente e cognitivamente sani, quindi anche in alunni con competenze e capacità in norma. Le origini di tali disturbi risiedono in un’alterazione dell’anatomia, della chimica e delle funzioni cerebrali. 52

53 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D’ ANSIA La paura è una risposta adattativa e automatica a situazioni minacciose, che si esprime in una reazione di attacco o di fuga mediata dalla divisione simpatica del sistema nervoso autonomo (associati ad una iperattività dell’amigdala e una diminuita attività dell’ippocampo). Tuttavia, la paura si può anche apprendere e in alcune circostanze non è più una risposta adattativa e adeguata. Il disturbo d’ansia è un’espressione non appropriata di paura ed è il più comune disturbo psichiatrico (22% della popolazione ha sperimentato una forma di disturbo ansioso o panico). I disturbi si differenziano per lo stimolo, reale o immaginario, in grado di evocare l’ansia e per la risposta comportamentale dell’individuo nel tentativo di ridurla, ma tutti hanno in comune l’espressione patologica di paura. 53

54 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D’ ANSIA IL DISTURBO DI PANICO Gli attacchi di panico sono sentimenti di improvviso terrore che si verificano senza preavviso. La maggior parte delle persone fugge dal luogo dove ha avuto inizio e cerca assistenza medica. I sintomi sono: -palpitazioni -tremore -sudorazione -dolore al torace -nausea -vertigini -sensazione di gelo o rossore -paura di morire, impazzire o perdere il controllo Il 2% della popolazione soffre di tale disturbo, con attacchi senza causa apparente e un timore persistente che ne sopraggiungano altri. 54

55 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D’ ANSIA A scuola In ambito scolastico solitamente i ragazzi colpiti sperimentano una sindrome ansiosa generalizzata, caratterizzata da un’eccessiva ansia e una preoccupazione immotivata e irrealistica, non ricollegabile a particolari stimoli ambientali. Alcune situazioni possono accentuare l’ansia che sarebbe però presente anche in assenza di tali avvenimenti. Il ragazzo presenta spesso concomitanti manifestazioni somatiche (malesseri di vario tipo), un’eccessiva tensione e preoccupazione riguardo al proprio comportamento e richiede continue rassicurazioni senza le quali non riesce a portare a termine i propri impegni. La preoccupazione può riguardare eventi futuri, come le verifiche scolastiche, o eventi già verificatisi, come il rimuginare sul risultato di un’interrogazione o di una conversazione con i compagni, situazioni nelle quali mette in dubbio l’adeguatezza del comportamento che ha tenuto. La preoccupazione può riguardare l’arrivare tardi, l’aver sbagliato qualcosa, il non essersi comportato bene, l’aver fatto qualcosa di sbagliato. Un’ansia eccessiva può condizionare il successo scolastico 55

56 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci Non è raro che il ragazzo abbia tendenze perfezionistiche che lo portano ad impiegare tempi eccessivi per il completamento di un compito o ad evitare del tutto certi impegni per paura di sbagliare (abbandono scolastico  non è sempre causato da un’effettiva incompetenza). I sintomi che possiamo notare a scuola, indipendentemente dalla presenza segnalata di una diagnosi di disturbo d’ansia, comprendono questi elementi: - Apprensione: preoccupazione di future disgrazie, sensazione di continuo pericolo, difficoltà a concentrarsi su un compito perché pensieri negativi e invasivi affollano la mente. - Tensione motoria: irrequietezza, cefalea, tremore, incapacità di rilassarsi, movimenti sulla sedia, richiesta continua di andare in bagno. - Iperattività vegetativa: sensazione di testa vuota, di aver dimenticato tutto, sudorazione, tachicardia, malessere epigastrico, bocca secca, non riesce a parlare durante l’interrogazione. Il ragazzo può manifestare con alcuni professori il bisogno frequente di rassicurazione e lamentele somatiche ricorrenti. DISTURBI D’ ANSIA A scuola 56

57 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 57 DISTURBI D’ ANSIA ALLIEVI CON PERFEZIONISMO: EFFETTO BIG FISH LITTLE POND Esiste una forma poco funzionale di motivazione che si può notare fra gli allievi perfezionisti, ovvero quella in cui l’obiettivo è compiacere l’insegnante. I ragazzi che da sempre ottengono il massimo dei voti possono risultare particolarmente vulnerabili di fronte ad un insuccesso. Questi ragazzi hanno una visione entitaria delle proprie abilità (“sono nato così”) e un andamento più negativo può far crollare queste certezze sulla propria percezione di studente (“non sono più bravo”) e può condurre all’abbandono scolastico. Questo accade spesso nel passaggio da un livello scolastico a quello successivo e viene chiamato “effetto del pesce grosso nel piccolo stagno”: un ragazzo con buone abilità in tutte le materie è un pesce grosso nel piccolo stagno della scuola primaria e in quella secondaria di primo grado, ma rischia di diventare un pesce medio qualsiasi alle superiori. Per questo i ragazzi particolarmente brillanti dovrebbero essere accompagnati ad affrontare gli insuccessi, a non essere vulnerabili, a non reagire con forme di evitamento o di negazione  il perfezionismo non è più gestibile dopo la scuola dell’obbligo, fare tutto e bene impegna troppe ore ed energie!

58 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D’ ANSIA A scuola ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE … In psicoterapia il trattamento considerato più efficace per ridurre l’ansia (secondo la Medicina Basata sull’Evidenza EBM) è la desensibilizzazione sistematica, ovvero il terapista aumenta gradualmente l’esposizione del paziente agli stimoli che producono ansia, rinforzando il concetto che non sono pericolosi. L’esposizione graduale altera nel cervello le connessioni neurobiologiche in modo che gli stimoli non evochino più la risposta da stress. Anche in classe ciò che rende il ragazzo ansioso sono i sintomi evocati da una certa situazionalità già esperita o immaginata (quale tipo di verifica, quale argomento, con quale professore) e l’imprevedibilità connessa al tipo o all’esito della prova con il conseguente timore di fallire davanti agli altri, per cui sente il bisogno di continue conferme e rassicurazioni. Alcune proposte attuabili in classe possono essere … 58

59 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D’ ANSIA A scuola ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE … L’utilizzo del rinforzo : il rinforzo è una delle principali condizioni da cui dipende il comportamento sociale, perché aumenta la probabilità che venga di nuovo emesso il comportamento rinforzato in futuro. I rinforzi sono segnali positivi che producono soddisfazione, piacere, sollievo. Se i risultati conseguiti dall’individuo sono positivi e rinforzati, aumenta la motivazione per realizzarne di nuovi: i risultati stessi hanno valore di rinforzo, ma anche l’accettazione, l’impegno, l’apprezzamento e l’incoraggiamento. Per questi motivi l’insegnante può elargire con discreta facilità dei rinforzi ricordando i seguenti criteri perché sia efficace: Appropriato e non enfatico(non lodare il ragazzo se ha tenuto un comportamento mediocre) Parziale (se ha fallito la prova, incoraggiare il fatto che si sia cimentato e motivarlo a tentare ancora) Vario (sempre uguale comporta assuefazione e perdita del potere stimolante) Prima continuo, poi intermittente (per incrementare la frequenza di un comportamento) Immediato e tempestivo (continuità percepibile fra rinforzo e comportamento) Di un comportamento osservato e non di una caratteristica personale (“sei stato attento e concentrato”, “hai aderito bene alla traccia”, “hai studiato con più impegno”) 59

60 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D’ ANSIA A scuola ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE … La metacognizione: la riflessione sui propri processi di pensiero. Prima di una verifica si può prevedere in classe un momento di discussione comune in cui si esprime in maniera esplicita quali sono competenze necessarie e quali sono i passaggi da compiere per prepararsi:  menzionare tutti gli argomenti  fare domande su come è meglio rispondere  ciascuno esprime le proprie soluzioni  valutare insieme l’efficienza di alcuni comportamenti (preparare riassunti e mappe, studiare insieme, quante ore dedicare)  quali esercizi in preparazione  riconoscere quali sbagli ciascuno ha fatto la verifica precedente La simulazione: si lega alla metacognizione, con il potere di ridurre in maniera sostanziale l’imprevedibilità che preoccupa moltissimo i ragazzi con ansia. Proporre delle domande o degli esercizi simili a quelli che saranno previsti nel compito e svolgerli insieme in classe con l’ausilio del compagno e con il tutoraggio su richiesta dell’insegnante riduce l’ansia del giorno della prova e migliora le prestazioni. 60

61 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DELL’UMORE LA DEPRESSIONE I disordini affettivi e dell’umore colpiscono il 15% della popolazione italiana e possono emergere fin dall’adolescenza. La depressione ne è l’espressione più prolungata e grave, caratterizzata dalla sensazione che il proprio stato emozionale non è più sotto controllo. La depressione maggiore può presentarsi improvvisamente, spesso senza una causa esterna ovvia. Quando non trattata, si ripresenta nel 50% dei casi. I sintomi tipici sono: -diminuzione di interesse e piacere nello svolgere attività quotidiane -significativo abbassamento dell’umore -perdita o aumento dell’appetito -insonnia o ipersonnia -fatica e spossatezza -sentimenti di preoccupazione e colpa -perdita di speranza verso il futuro -diminuzione della capacità di concentrarsi e memorizzare -pensieri ricorrenti di morte. Le basi biologiche risiedono in una patologia del sistema ipotalamo-ipofisi- surrenale. 61

62 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DELL’UMORE LA DEPRESSIONE a scuola La depressione in adolescenza può manifestarsi con sintomi atipici o mascherati. L'abuso d'alcool e droghe spesso va di pari passo con la depressione giovanile e ne peggiora l'esito. In classe si possono presentare problemi di concentrazione, di irrequietezza e di iperattività. Gli adolescenti possono manifestare atteggiamenti antisociali come ostilità, aggressività e comportamenti spericolati volti a sfidare le regole e l'autorità. Una percentuale fino al 20% degli adolescenti con depressione presenta un particolare tipo di patologia dell'umore noto come disturbo bipolare, caratterizzato da umore ampiamente altalenante sopra e sotto la normalità: chi soffre di questo disturbo può sembrare triste ed abbattuto in un certo periodo (depressione) e in un altro periodo mostrarsi concitato ed esaltato (mania). La depressione può presentarsi in forma "mascherata" da problemi fisici o da altre condizioni in apparenza non attinenti. Tra questi i disordini alimentari come l'anoressia nervosa (grave rifiuto del cibo) e/o bulimia (abbuffate seguite talvolta da vomito procurato). Alcuni soggetti depressi possono sentirsi molto affaticati e desiderare di dormire continuamente, anche in classe. Altri soffrono d'insonnia o di dolori cronici, oppure manifestano cefalee e disturbi gastro-intestinali. Purtroppo la depressione è ad oggi la seconda causa di morte fra i 14 e i 19 anni, dopo gli incidenti stradali. 62

63 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DELL’UMORE LA DEPRESSIONE a scuola Non vi sono risposte chiare sul perché certi adolescenti si ammalino di depressione in condizioni socio-contestuali normali ed altri no. La depressione ha molte possibili cause e spesso deriva dalla combinazione di fattori. Diverse pressioni quotidiane che i giovani esperiscono a scuola possono contribuire fortemente alla depressione e possono comprometterne l'equilibrio emotivo e lo stato mentale: -esperienze ripetute di fallimento -discriminazione o esclusione da parte dei pari -eccessiva attesa di successo, La scuola di per sé non causa e non può curare la depressione, ma può aggravarla per le normali situazioni problematiche e di conflittualità che si pongono durante la carriera scolastica. Si suggerisce di offrire supporto e ascolto nel caso in cui il ragazzo decida di aprire il dialogo con un suo insegnante e di inviare immediatamente una segnalazione agli organi di competenza (psicologo dello sportello scolastico, genitori, servizi territoriali). 63

64 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 64 Il trattamento attualmente considerato più efficace prevede la combinazione di terapia farmacologica e psicoterapia di tipo cognitivo - comportamentale. È una terapia finalizzata a modificare i pensieri distorti che ha la persona su sé stessa, le emozioni disfunzionali e i comportamenti disadattivi del paziente, sostituendoli con pensieri più aderenti alla realtà e comportamenti più salutari, con lo scopo di facilitare la riduzione e l'eliminazione del sintomo o del disturbo psicologico. A differenza di altre psicoterapie, la TCC si focalizza prevalentemente sul presente e si orienta alla soluzione dei problemi attuali. I pazienti apprendono alcune specifiche abilità di coping, ovvero capacità di fronteggiare le situazioni sociali o che generano ansia. Attraverso la ristrutturazione cognitiva si aiuta la persona a prendere coscienza ed identificare i modi distorti di pensare, a modificare le convinzioni irrazionali su sé stessi e sugli altri e ridurre il comportamento di evitamento. La TCC poggia su un metodo scientifico e la sua efficacia nel trattamento di numerosi disturbi psicologici è stata convalidata empiricamente (Medicina Basata sull’Evidenza) DISTURBI DELL’UMORE LA DEPRESSIONE a scuola

65 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO 65 L’autismo rientra nei disturbi pervasivi dello sviluppo e si caratterizza per un profilo funzionale particolare, in quanto si palesa precocemente una discrepanza fra sviluppo dell’intelligenza e sviluppo comunicativo- linguistico-sociale, più compromesso. Nei disturbi che appartengono allo spettro autistico lo sviluppo è qualitativamente diverso da quello tipico, con una profonda disabilità su tre livelli dell’esperienza: 1)Compromissione dell’interazione sociale 2)Compromissione della comunicazione 3)Presenza di comportamenti stereotipati e attività ristrette. La prevalenza è di casi di autismo classico su nati, rapporto maschi- femmine 4:1, con punte di 50 se si considera tutto lo spettro. L’85% dei bambini con autismo presenta anche una disabilità intellettiva grave, con assenza di linguaggio o con espressione verbale carente (ecolalia, frasi stereotipate, ripetizione), problemi di controllo delle emozioni e di tolleranza sensoriale.

66 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 66 AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO Alcuni individui affetti da autismo sono definiti “High Functioning”, poiché il loro quoziente intellettivo supera i 70 punti. Fra questi, casi su 10000presenta la Sindrome di Asperger, un disordine neurologico dello sviluppo che presenta le stesse aree di compromissione tipiche dello spettro tranne che per il linguaggio di base (più compromesso è l’utilizzo pragmatico e sociale del linguaggio), a fronte di un quoziente intellettivo adeguato o superiore alla media. Questa sindrome mostra un ampio raggio di sintomi diversi, di conseguenza molti meno bambini colpiti che avrebbero potuto andare incontro a questa diagnosi non la ricevono durante la crescita e sono considerati semplicemente “bizzarri”, “strani”, “isolati” e “differenti‘”, oppure sono diagnosticati con condizioni come Deficit di Attenzione o Disturbo Emozionale. Molti del campo credono che non ci sia un chiaro confine che separa gli Asperger dai bambini che sono 'normali ma differenti'.

67 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 67 DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO I criteri per la diagnosi di Asperger riguardano due aree di interesse: 1. Compromissione qualitativa delle interazioni sociali che coinvolge: - deficit nell'uso del comportamento non verbale per regolare l'interazione sociale - fallimento nello sviluppo di relazioni appropriate all'età con i coetanei - mancanza di spontaneo interesse verso la condivisione delle esperienze con gli altri - mancanza della reciprocità sociale ed emotiva 2. Patterns di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati che comprendono: - preoccupazione per uno o più pattern di interesse stereotipati e ristretti - inflessibile aderenza a specifici e non funzionali rituali o routine - manierismi motori stereotipati e ripetitivi o preoccupazione per parti di oggetti

68 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 68 Altre caratteristiche che contraddistinguono i bambini e ragazzi affetti da Asperger emergono nelle attività di vita quotidiana. 1. Deficit sociale con estremo egocentrismo: Incapacità ad interagire con i coetanei? Mancanza del desiderio di interagire con i coetanei Bassa comprensione delle regole sociali Risposte socialmente ed emotivamente inappropriate. 2. Interessi e preoccupazioni limitati: Memorizzazione più che significato Relativa esclusione di altri interessi Aderenza ripetitiva ed ossessiva, per apprendere il più possibile Dedica tempo ed energie esagerati ad un tema specifico, di solito intellettuale 3. Routine e rituali ripetitivi auto-imposti 4. Goffaggine motoria AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO

69 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci Linguaggio e discorso particolari: Possibile ma non evidente ritardo nello sviluppo precoce Linguaggio espressivo perfetto alla superficie Insolita prosodia, caratteristiche particolari di voce Deficit di comprensione che include una errata comprensione del significato letterale e implicito Utilizzo slegato dal contesto sociale, spesso non appropriato 6. Problemi di comunicazione non - verbale: Limitato uso della gestualità Linguaggio del corpo maldestro Espressioni facciali limitate e inappropriate Tipico sguardo fisso, 'irrigidito' Difficoltà nel regolare la vicinanza fisica Tuttavia, vista la capacità intellettiva di cui dispongono, questi ragazzi acquisiscono l’importanza delle relazioni e delle regole sociali e cercano quindi di apprenderle e gestirle.  c’è motivazione sociale, anche se povera, e una possibilità di vita in autonomia e di successo scolastico e lavorativo. DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO

70 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 70 QUALE TRATTAMENTO E QUALE DECORSO? Mentre per l’autismo classico gli interventi si focalizzano sull’acquisizione delle autonomie e del linguaggio o di una forma di comunicazione non verbale (come la Comunicazione Aumentativa Alternativa), nel caso dell’alto funzionamento l’intervento può essere coadiuvato dalle persone che circondano il ragazzo nelle attività di vita quotidiana, quindi a casa e a scuola. Molti bambini con Asperger una volta entrati a scuola esprimono il desiderio di inserirsi socialmente e avere degli amici e sono frustrati e infastiditi dalle difficoltà sociali che percepiscono. Il loro problema è una mancanza di efficacia nelle interazioni: essi sembrano avere delle difficoltà nel creare legami e approcciarsi socialmente. Dalla scuola superiore la tolleranza dei coetanei per le varietà individuali e le eccentricità spesso aumenta di qualche grado. Un ragazzo che ha successo accademicamente può essere rispettato dagli altri studenti. Tuttavia possono passare socialmente come 'nerds', un gruppo che attualmente assomiglia in molti modi e che può sovrapporsi all'Asperger. DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO

71 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 71 DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO QUALE TRATTAMENTO E QUALE DECORSO? L'adolescente può formare amicizie con gli altri studenti che condividono i suoi stessi interessi attraverso vie quali il computer o i club di matematica, le mostre scientifiche, club di interesse specifico. Grazie ad un'appropriata gestione, molti di questi studenti possono sviluppare delle considerevoli abilità di coping, 'amabilità sociale' e una generale abilità a coinvolgersi nelle esperienze adeguate alla loro età. Gli interventi consigliati sono quelli basati sulla comprensione delle regole sociali e la simulazione di situazioni sociali e di possibili interazioni: in questo modo il ragazzo può apprendere una teoria sulla socialità allo stesso modo con cui apprende le nozioni tecniche e scientifiche, riducendo l’ansia del contatto con gli altri.

72 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci GESTIONE DELLA DIVERSITA’ E DELL’INCLUSIVITA’ IN CLASSE Cosa succede quando i bambini con DSA diventano adolescenti e giovani adulti? A partire dalla scuola primaria, i ragazzini con DSA imparano a trovare delle strategie per poter sperimentare qualche forma di successo, scolastico e non. Lo studente deve mettere in campo la propria intelligenza strategica per “sopravvivere” ai problemi di tutti i giorni, stimolata spesso da una condizione di forte sofferenza psicologica, che si palesa fin dalla scuola primaria. Questi bambini imparano presto ad usare strumenti diversi (se vengono loro forniti), a chiedere aiuto alle altre persone, ad utilizzare le loro particolari risorse (questa è per loro la normalità). Quello che più dei loro coetanei imparano è l’impostazione di un rapporto di scambio con gli altri, la negoziazione, che caratterizzerà gran parte della loro vita. Molto rilevante in questo complesso percorso scolastico è la consapevolezza, e poi l’accettazione, di avere qualcosa di diverso dagli altri, che li connota a livello di prestazione scolastica. La consapevolezza è un'arma importante per gestire le difficoltà che incontreranno per gran parte del loro primo periodo di vita, il periodo della scuola. 72

73 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 73 Operatori, genitori, insegnanti nel rapporto con ragazzi con DSA avranno il compito di far acquisire la consapevolezza che, nonostante le difficoltà, possono essere padroni della propria vita. Questo per l’autorealizzazione è un punto fondamentale, che va molto oltre il porre una diagnosi corretta. La consapevolezza porta con sé un altro problema, quello dello svelamento, far sapere agli altri il proprio disturbo. E questo è uno dei problemi maggiormente riscontrabili a scuola: la maggioranza continua a non voler far sapere agli altri dell'esistenza di questo problema. Il pensiero è questo: “io non faccio sapere ad un altro una cosa che mi riguarda se penso che l'altro mi giudicherà male”. Il problema diviene della società e non della persona, quello di avere dei pregiudizi sul DSA, vederlo come una situazione di handicap cognitivo, e la società dove questi ragazzi sperimentano il pregiudizio è in primis la scuola. Su queste tematiche attualmente qualcosa sta cambiando, emerge una differenza generazionale rispetto al passato, portata dalla conoscenza maggiore di questi disturbi. “ ho scelto di non aver il computer in classe, perché nella scuola dove ero prima è stata una tragedia, perché vedere un ragazzo che usa il computer e gli altri non possono … tu sei facilitato davanti alla classe e gli altri non ti parlano perché sei diverso …” testimonianza di Marco

74 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 74 GESTIONE DELLA DIVERSITA’ E DELL’INCLUSIVITA’ IN CLASSE Come si sente il DSA adolescente?  Problemi nell’accettazione di sé  Scarsa autostima  Scarsa percezione di autoefficacia  Rifiuto degli strumenti compensativi  Timore del giudizio dei compagni Stimolare all’autoefficacia

75 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 75 GESTIONE DELLA DIVERSITA’ E DELL’INCLUSIVITA’ IN CLASSE L’insegnante ha un ruolo fondamentale nello sviluppo dell’accettazione: 1-Può far sperimentare l’efficacia e il poter riuscire allo studente 2-Aiuta lo studente ad avere maggiore consapevolezza del proprio funzionamento e delle strategie da attuare a scuola e a casa 3-Lo guida all’utilizzo degli strumenti compensativi L’obiettivo sovraordinato si riassume nel concetto di “qualità di vita”.

76 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 76 Realizzare l’inclusione di un DSA in classe è un progetto importante: bisogna intervenire sui modelli culturali. Non si risolvono i problemi di un DSA introducendo il pc in classe o fornendogli tutti i sussidi. Lo sforzo da compiere è introdurre la tematica senza perplessità, perché i ragazzi riflettono le perplessità degli adulti. Se per l’insegnante fornire questi strumenti è un’ingiustizia o un favoritismo, così risulterà ovvio pensare anche ai ragazzi. Lo spirito è quello di garantire equità, non offrendo a tutti la stessa cosa, ma ad ognuno ciò di cui ha bisogno. I ragazzi possono apprendere la tolleranza nei confronti delle diversità. Deve essere il ragazzo con DSA a richiedere agli insegnanti lo svelamento del suo progetto: è necessaria una presa di coscienza del problema e un periodo di confidenza con i mezzi che gli vengono messi a disposizione perché il suo percorso funzioni. Si possono proporre a tutta la classe delle attività di lavoro cooperativo con i sussidi previsti per il DSA, in modo da far sperimentare a tutti il contesto abilitante per il ragazzo e mostrare che ciò significa per lui “giocare alla pari” rispetto a loro. GESTIONE DELLA DIVERSITA’ E DELL’INCLUSIVITA’ IN CLASSE

77 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 77 FATTORI CORRELATI ALLA PROGNOSI POSITIVA DEL DSA: Presenza di un clima di collaborazione fra alunni, genitori ed insegnanti Soluzioni didattiche ed educative personalizzate, in cui l’obiettivo sia far apprendere la persona e condurla allo sviluppo completo delle sue possibilità Aiuto abilitativo allo studente: non solo strumenti, ma precocità di intervento, adeguato ambiente familiare, buon equilibrio psicologico, percezione del problema ma fiducia e progettualità verso la riuscita ALLEANZA DIDATTICA E MEDIAZIONE CON I GENITORI

78 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 78 ALLEANZA DIDATTICA E MEDIAZIONE CON I GENITORI Anche per i genitori, così come per i ragazzi, deve maturare la consapevolezza del problema, e ciò è resa più difficile dalla battaglia estenuante che hanno combattuto per le scarse valutazioni, il quantitativo di compiti, le difficoltà burocratiche per la diagnosi, la frustrazione nel vedere la differenza in termini di performance fra il proprio figlio ed i suoi coetanei. Agli insegnanti spetta il difficile compito di accogliere e comprendere questa frustrazione, indirizzando i genitori all’obiettivo ultimo, cioè il benessere psicologico e l’arricchimento cognitivo e strumentale del figlio. Sovente i genitori non vogliono che sia reso pubblico in classe il problema del figlio, tuttavia è bene ricordare loro che per poter correttamente applicare le misure compensative espresse dalle linee guida è consigliabile che vi sia un clima di consapevolezza e di “tutoraggio” della classe, per non perdere di vista l’obiettivo educativo, oltre che didattico. Spesso i genitori hanno già avuto un colloquio con un clinico dopo la diagnosi: nessun clinico sosterrebbe mai di mettere in atto tali misure in segreto rispetto alla classe (non è un fattore di protezione). Lo svelamento a livello sociale fa parte del fisiologico processo maturativo del ragazzo, che dovrà autonomamente confrontarsi con il mondo molto competitivo del lavoro dopo le scuole superiori.

79 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 79 DOVE INDIRIZZARE UN SOSPETTO DSA? I professori che ritengono un alunno sospetto per quanto riguarda il suo stile di apprendimento possono rivolgersi ai servizi territoriali di neuropsichiatria della ASL del proprio territorio per effettuare una segnalazione e il ragazzo verrà preso in carico per gli aspetti eventualmente organici (neuropsichiatra), cognitivi e degli apprendimenti (psicologo) e linguistici (logopedista), previa comunicazione ai genitori. Questi possono rivolgersi direttamente alla ASL di territorio oppure ad uno specialista privato per effettuare una valutazione neuropsicologica, indicata per approfondire eventuali difficoltà nel funzionamento scolastico. Anche nel caso in cui i genitori non siano disponibili, gli insegnanti possono ritenere di dover prendere delle misure straordinarie per garantire il diritto allo studio dello studente ed inserirlo nei Bisogni Educativi Speciali.

80 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 80 LA SCALA DI LIVELLO WISC IV

81 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 81 1-COMPRENSIONE VERBALE Vocabolario Comprensione Somiglianze Informazione 2-RAGIONAMENTO VISUO-PERCETTIVO Disegno con i cubi Concetti illustrati Ragionamento con le matrici Completamento di figure 3-MEMORIA DI LAVORO Memoria di cifre Riordinamento di lettere e numeri Ragionamento aritmetico 4-VELOCITA’ DI ELABORAZIONE Cifrario Ricerca di simboli Cancellazione QUOZIENTE INTELLETTIVO: capacità cognitiva complessiva

82 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 82 LA SCALA DI LIVELLO WISC IV Indice di Comprensione verbale È una misura della formazione del concetto verbale. Valuta l’abilità dei bambini di ascoltare una domanda, attingere informazioni dall’educazione sia formale sia informale ricevuta, ragionare, dare una risposta ed esprimere i pensieri ad alta voce. Consente di tenere sotto controllo le preferenze per le informazioni verbali, la difficoltà in situazioni nuove o inaspettate, o la necessità di avere più tempo a disposizione per elaborare le informazioni piuttosto che decidere “sul posto”. È un buon predittore di preparazione nel campo scolastico e di orientamento al successo, ma può essere influenzato dal background, dall’educazione e dalle condizioni culturali. Indice di Ragionamento visuo - percettivo Misura di ragionamento non verbale e fluido. Valuta la capacità dei bambini di esaminare un problema, sfruttare abilità visuo-motorie e visuo-spaziali, organizzare i pensieri, creare soluzioni e verificarle. È inoltre possibile, attraverso questo indice, rilevare le preferenze per le informazioni visive, il sentirsi a proprio agio nelle situazioni nuove e inaspettate, o la preferenza ad imparare attraverso l’azione (learn by doing).

83 GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 83 Indice di Memoria di lavoro Valuta la capacità dei bambini di memorizzare nuove informazioni, immagazzinarle nella memoria a breve termine, di concentrarsi e di manipolare tali informazioni per arrivare a dei risultati e per stimolare il ragionamento. Consente di tenere sotto controllo la concentrazione, la capacità di pianificazione, la flessibilità cognitiva e la sequenzialità delle abilità. Tale indice risulta essere sensibile all’ansia. È collegato all’apprendimento, alla realizzazione e alla capacità di auto-monitoraggio. Indice di Velocità di elaborazione Valuta l’abilità dei bambini di focalizzare l’attenzione, la rapidità di analisi, la capacità di discriminazione e la capacità di ordinare sequenzialmente le informazioni visive. Richiede persistenza e capacità di pianificazione, ma è sensibile alla motivazione, alla difficoltà di lavorare sotto la pressione del tempo e anche alla coordinazione motoria. I fattori culturali sembrano avere uno scarso impatto su quest’indice. La Velocità di elaborazione è legata alla Memoria di lavoro: una maggiore velocità di elaborazione può ridurre il carico di memoria, mentre una ridotta velocità di elaborazione può danneggiarne l’efficacia. LA SCALA DI LIVELLO WISC IV

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