CREDENZE SULLA LETTURA E COMPRENSIONE - INTERPRETAZIONE DEL TESTO NARRATIVO

punto di vista transmission: il significato risiede nel testo punto di vista transmission: il significato risiede nel testo. L’obiettivo primario del lettore è capire l’intenzionalità comunicativa dell’autore, decodificando il messaggio presentato implicitamente o esplicitamente nel testo, senza contribuire personalmente alla costruzione del significato, indipendentemente dalla propria capacità di saper elaborare interpretazioni alternative. punto di vista transaction: un testo si offre a diverse interpretazioni, dando a ogni lettore la possibilità di attribuirvi significati personali (Rosemblatt, 1994). La lettura diventa quindi un processo dinamico (Straw, 1990; Tompkins, 1980) in cui il significato non è trasmesso né dal testo né dall’autore, ma è costruito in stretta relazione tra il lettore, il testo e il contesto.

Obiettivi Sono stati condotti due studi che avevano due obiettivi comuni: (1) verificare la possibilità di misurare i due tipi di credenze in studenti ben più giovani di quelli considerati da Schraw (2000); (2) esaminare se i diversi tipi di credenze influenzassero la costruzione di significati sul piano - della comprensione superficiale, - della comprensione profonda, - dell’interpretazione personale di un testo letterario. Il secondo studio si è differenziato dal primo per la diversa età dei partecipanti e il tipo di scuola superiore frequentato, per il diverso testo proposto ai lettori e per l’analisi focalizzata anche sul ruolo dell’interesse nei confronti del testo specifico.

METODO Partecipanti Lettura 1° Studio: 174 studenti (89 femmine e 85 maschi) di tre livelli scolari: quinta elementare, terza media e terza superiore. 2° Studio: 202 studenti (114 femmine e 88 maschi) di due livelli scolari: seconda media e terza superiore, questi ultimi frequentanti il Liceo scientifico e l’Istituto tecnico. Strumento pre-lettura comune ai due studi Reader Belief Inventory (Schraw e Bruning, 2000), composto da 16 items da valutare su scala Likert a cinque livelli, per misurare le credenze sulla lettura. Lettura 1° Studio: un brano tratto da “Il piccolo principe” di Antoine de Saint-Exupéry. 2° Studio: un brano tratto da “Marcovaldo” di Italo Calvino.

Transazione Credenze sulla lettura (Schraw, 2000) Trasmissione Questionario Credenze sulla Lettura 1. I buoni lettori ricordano parola per parola la maggior parte di ciò che leggono. 2. E’ bello che due persone possano leggere lo stesso libro e non essere d’accordo sul suo significato. 3. Lo scopo principale della lettura è capire ciò che l’autore dice. 4. Quando leggo cerco di capire quello che l’autore vuole dire. 5. Spesso mi emoziono mentre leggo (provo tristezza, gioia, rabbia, inquietudine, ecc.).

6. Preferisco di più le poesie che i testi scientifici in quanto esprimono di più i sentimenti delle persone. 7. Le persone dovrebbero essere d’accordo sul significato di un libro. 8. Quando leggo mi piace immaginare di vivere quella determinata esperienza. 9. Mi piace interpretare in modo personale quello che leggo. 10. Il miglior tipo di lettura è quella fatta per piacere personale. 11. Mi piacciono i libri dei quali si può sapere con esattezza quello che l’autore vuol dire. 12. E’ bello condividere con altre persone le caratteristiche dei personaggi di un libro. 13. Quando leggo mi concentro di più su ciò che per l’autore è importante. 14. Ciò che la maggior parte dei libri vuol dire è, di fatto, quello che c’è scritto. 15. Mentre leggo mi concentro di più sui sentimenti che provo e mi concentro di meno sulle cose che imparo.

Lettura 1° Studio: un brano tratto da “Il piccolo principe” di Antoine de Saint-Exupéry. 2° Studio: un brano tratto da “Marcovaldo” di Italo Calvino Strumenti post-lettura - domanda sull’interesse per il testo (scala 1-5), - commenti personali sulla lettura fatta. Questa consegna veniva rivolta in forma generica o in forma specifica, ossia esplicitando che i commenti potevano riguardare pensieri, sensazioni, emozioni, sentimenti, riferimenti alla propria esperienza personale sollecitati dalla lettura, - domande di comprensione più superficiale (a scelta multipla), - domande di comprensione più profonda (a risposta aperta).

Risultati comuni Dall’analisi delle componenti principali sono emerse le due dimensioni distinte di credenze sulla lettura, trasmissione e transazione, in base alle quali i partecipanti sono stati assegnati ad uno dei seguenti gruppi: Trasmissione Transazione BB = bassa trasmissione - bassa transazione AB = alta trasmissione - bassa transazione BA = bassa trasmissione - alta transazione AA = alta trasmissione - alta trasmissione I commenti sono stati classificati in tre diverse categorie (a loro volta suddivise in sotto-categorie) di “risposta alla letteratura”, ossia: interpretazioni tematiche interpretazioni critiche interpretazioni personali

1° Studio MANOVA: Le credenze sulla lettura non influivano sulla comprensione del testo, specialmente quella superficiale che, comunque, migliorava passando dalla scuola elementare alla scuola superiore [F (4, 254) = 19.171, p < .001] 5^ elementare: non sono emersi effetti principali 3^ media: effetti principali delle credenze, della condizione e del genere. Le credenze sulla lettura influivano sull’interpretazione del testo, specialmente sull’elaborazione della base del testo e sull’interpretazione olistica [F (42, 110) = 1.52, p < .05], favorendo soprattutto i gruppi BA e AA.

3^ superiore: non sono emersi effetti principali, ma ai test univariati sono emerse differenze significative, dovute alle credenze, nell’interpretazione dei simboli [F (3, 37) = 4.74, p < .01] a favore degli studenti con credenze di transazione (BA e AA). Anche la condizione di sollecitazione dei commenti differenziava l’elaborazione della base del testo [F (1. 37) = 5.25, p < .05], l’interpretazione delle intenzioni dell’autore [F (1, 37) = 10.87, p < .01] e l’interpretazione olistica [F (1, 37) = 9.52, p < .01], a favore di quella specifica.

2° Studio MANOVA: effetti principali delle credenze, dell’interesse per il testo, della condizione e del tipo di scuola, e delle interazioni tipo di scuola x condizione, tipo di scuola x interesse, credenze x condizione x interesse. I gruppi, formati in base alla combinazione dei due tipi di credenze sulla lettura, si differenziavano nell’interpretazione di simboli [F (3, 134) = 3.41, p < .05] e del punto di vista dell’autore [F (3, 134) = 2.66, p = .05]. Erano favoriti i gruppi con credenze di transazione (AA e BA).

Il grado di interesse per il testo differenziava significativamente l’interpretazione del punto di vista dell’autore [F (4, 134) = 3.52, p < .01] e dei simboli [F (4, 134) = 6.52, p < .001], così come l’elaborazione della base del testo [F (4, 134) = 3.51, p = .01] e l’esplicitazione dell’interesse personale per quanto letto [F (4, 134) = 2.62, p = .05], favorendo gli studenti maggiormente interessati.

La condizione, generica o specifica, di sollecitazione dei commenti differenziava la produzione di informazioni tematiche [F (1, 134) = 4.31, p < .05], l’interpretazione di simboli [F (1, 134) = 4.82, p < .05], la produzione di ipotesi e spiegazioni [F (1, 134) = 7.07, p < .01], l’esplicitazione dell’interesse per il testo [F (1, 134) = 7.68, p < .01], a favore di quella specifica.

La scuola frequentata (scuola media, liceo scientifico o istituto tecnico), differenziava la comprensione profonda del testo [F (2, 134) = 7.48, p < .001], l’interpretazione del punto di vista dell’autore [F (2, 134) = 8.42, p < .001], l’interpretazione di simboli [F (2, 134) = 6.23, p < .01], l’elaborazione della base del testo [F (2, 134) = 8.42, p < .001], la produzione di informazioni tematiche [F (2, 134) = 3.29, p < .001], la produzione di reazioni critiche [F (2, 134) = 11.33, p < .001], la produzione di reazioni cognitive [F (2, 134) = 6.39, p < .01], la produzione di reazioni personali [F (2, 134) = 19.30, p < .001]- sempre a favore degli studenti di liceo.

Discussione generale Le credenze di transazione, ossia essere convinti di avere un ruolo attivo nella lettura di un testo, portano soprattutto a saper elaborare e interpretare in termini più appropriati il significato di un testo letterario nel suo complesso e ad essere più pronti a coglierne gli aspetti simbolici rispetto alle credenze di trasmissione, ossia essere convinti che il significato si trasmetta direttamente dall’autore al lettore. Un alto interesse nei confronti del testo porta a migliori interpretazioni olistiche e dei simboli, ad elaborare maggiormente la base del testo e a produrre più interpretazioni personali. La condizione specifica di sollecitazione dei commenti porta a produrre più interpretazioni tematiche e personali. La frequenza del liceo scientifico è legata ad una comprensione più profonda del testo, nonché a una migliore interpretazione complessiva, così come sui piani tematico, critico e personale. Poche differenze emergono fra studenti di seconda media e di terza Istituto Tecnico.

Implicazioni educative Si sottolinea l’esigenza di individuare e misurare le convinzioni degli studenti sul processo di costruzione di significato tramite lettura, particolarmente richiesto a scuola. Appare evidente l’importanza di predisporre interventi per modificare le credenze meno adatte a favorire il coinvolgimento cognitivo ed emotivo nella lettura di testi letterari, che garantisce livelli più raffinati di interpretazione, nonché di piacere nella fruizione della narrativa. Va data agli studenti la possibilità di scegliere, almeno in parte, i testi da leggere per favorire una “risposta” coinvolta.