Elena Bortolotti

Disabilità quali conoscenze … ma anche quali atteggiamenti, principi, valori, strumenti … Diritti Modelli interpretativi Linguaggio Metodologie di valutazione Metodologie di intervento

Importante cambiamento culturale: dal modello medico incentrato sulla malattia al modello biopsicosociale incentrato sulla persona e i suoi diritti

Integrazione scolastica in Italia Legge 118/1971 e Legge 820/1971 Legge 517/1977 Legge 104/1992 “Linee guida sull'integrazione scolastica degli alunni con disabilità” (4 agosto 2009)

ICF (2001) (pubblicazione dell’OMS ) International of Functioning, Disability and Health ICF (2001) (pubblicazione dell’OMS ) International Classification of Functioning, Disability and Health CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL FUNZIONAMENTO, DELLA DISABILITÀ E DELLA SALUTE

ICF (2001) (pubblicazione dell’OMS ) ICF – CY (2007) International of Functioning, Disability and Health ICF (2001) (pubblicazione dell’OMS ) ICF – CY (2007) International Classification of Functioning, Disability and Health CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL FUNZIONAMENTO, DELLA DISABILITÀ E DELLA SALUTE

definizioni funzioni corporee strutture corporee menomazioni (problemi nella funzione o nella struttura del corpo) attività è l’esecuzione di un compito o di un’azione da parte di un individuo partecipazione è il coinvolgimento in una situazione di vita limitazioni all’attività sono le difficoltà che un individuo può incontrare nell’eseguire delle attività restrizioni alla partecipazione sono problemi che un individuo può sperimentare nel coinvolgimento nelle situazioni di vita fattori ambientali costituiscono gli atteggiamenti, l’ambiente fisico e sociale in cui le persone vivono e conducono la loro esistenza

Capitolo Attività e Partecipazione 1 il qualificatore capacità sta ad indicare l’intrinseca abilità dell’individuo nell’eseguire un compito o un’azione 2 il qualificatore performance sta a descrivere quello che un individuo fa nel suo ambiente attuale Seguendo questo modello il comportamento della persona andrebbe quindi osservato e analizzato su due piani: a)in relazione a ciò che l’individuo dovrebbe essere capace di fare per adattarsi alle richieste della vita quotidiana e per integrarsi in modo soddisfacente nel proprio ambiente di vita, b) in relazione a quello che effettivamente accade quando è inserito in un particolare contesto.

Possiamo infatti dire che una persona funziona a più livelli: di base ci sono le strutture e le funzioni fisiche e mentali, esse permettono di acquisire la capacità di eseguire attività e compiti, se questi vengono eseguiti in ambiente neutro vengono a determinare le capacità in contesto, ovvero in un ambiente che può presentare elementi di ostacolo o porsi come facilitatore - in questo caso bisogna funzionare al meglio, e tradurre le capacità in performance

Un esempio (allegati all’ICF) Limitazioni della capacità che producono problemi di performance Un ragazzino con diagnosi di “balbuzie” presenta accelerazioni inter ed intraverbali, problemi nella fluenza dell’eloquio, nella regolazione dei movimenti di espressione vocale e del ritmo dell’eloquio (menomazioni). Il ragazzino ha problemi a scuola con la lettura ad alta voce e con la conversazione (limitazioni nella capacità). Durante le discussioni di gruppo non prende alcuna iniziativa per partecipare anche se vorrebbe farlo (problema di performance nel dominio del conversare con molte persone). Il coinvolgimento di questo ragazzino nella conversazione è limitato all’interno del gruppo a causa di norme e pratiche sociali relative al normale svolgimento di una conversazione.

Un esempio (allegati all’ICF) Limitazioni della capacità che producono problemi di performance Analizziamo ora brevemente questo caso. Il soggetto in questione ha sicuramente una difficoltà di funzionamento nell’ambito dell’espressione verbale (egli però può esprimersi, vorrebbe farlo in certe situazioni ma non se la sente…, la riabilitazione logopedica è di aiuto ma non risolutiva del problema). La lettura ad alta voce e la conversazione a scuola sono per questo ragazzo un problema, si potrebbe pensare ad esempio a dispensarlo dalla lettura ad alta voce, oppure farlo leggere solo in circostanze più favorevoli (frasi più brevi, condizioni nelle quali si sente adeguato…) (tutte scelte che si individualizzano anche in conseguenza ad un confronto col ragazzo stesso).

Un esempio (allegati all’ICF) Limitazioni della capacità che producono problemi di performance Per quanto riguarda la conversazione è importante creare le circostanze affinchè egli partecipi nonostante le sue difficoltà espressive (ad esempio è importante formare i compagni all’accettazione della sua difficoltà, ciò comporta che ne diventino consapevoli, che si rendano disponibili a dargli il tempo di comunicare, senza deriderlo, senza anticipare quello che deve dire ma lasciando che si esprima).

In Italia - ratifica con la legge n. 18 del 03/03/2009 ONU 2006 Convenzione sui Diritti delle Persone con Disabilità In Italia - ratifica con la legge n. 18 del 03/03/2009 Tra i principi persone con disabilità Rispetto per la differenza e accettazione delle persone con disabilità come parte della diversità umana e dell’umanità stessa Rispetto minori con disabilità (ruolo dell’educazione e dell’istruzione)

ART.24 Fondamentale il binomio Istruzione/Educazione … la conoscenza non può che avvenire all’interno di un contesto educativo che attribuisce significati agli apprendimenti, li umanizza, li personalizza Alcuni principi: il potenziale e l’autostima gli standard minimi che l’organizzazione scolastica deve rispettare per assicurare pari opportunità l’acquisizione di competenze spendibili nella quotidianità, utilizzo di facilitatori (persone quali i lettori o sussidi tecnologici). assicurare l’accesso alla scuola secondaria di secondo grado, alla formazione professionale e all’Università

L’Index for inclusion (Indice per l’inclusione), proposta realizzata da Tony Booth e Mel Ainscow (2002) per il Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE, Centro Studi per l’Educazione Inclusiva) rappresenta uno dei primi tentativi operativi di caratterizzare il concetto di inclusione all’interno delle strutture scolastiche, frutto di tre anni di lavoro condotto da un gruppo di insegnanti, genitori, dirigenti, amministratori locali, ricercatori e rappresentanti delle organizzazioni disabili, destinato alle istituzioni scolastiche che hanno come obiettivo la trasformazione della loro cultura e delle loro pratiche per arrivare a essere delle scuole per tutti

L’Index ha la funzione di accompagnare il processo di autoanalisi di un’istituzione obiettivo è ridurre le barriere all’apprendimento e alla partecipazione monitorare la propria adeguatezza rispetto al modello inclusivo.

L’indice è costruito attorno a quattro componenti i concetti chiave che permettono di avere punti teorici di riferimento in grado di sostenere il senso dell’autoanalisi, le dimensioni e le sezioni che permettono di organizzare e strutturare l’approccio alla valutazione e allo sviluppo della scuola, gli indicatori con domande che consentono un’analisi dettagliata dei vari aspetti che definiscono l’inclusione, il processo inclusivo che orienta il percorso di analisi, pianificazione e messa in atto delle decisioni.

I concetti chiave dell’index sono  Inclusione  Ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione (cosa fare per migliorare l’educazione di ogni soggetto)  Risorse per sostenere l’apprendimento e la partecipazione (non solo in denaro, ma anche famiglia, compagni, società…)  Sostegno alla diversità

L’inclusione in educazione implica: Valorizzare in modo equo tutti Ridurre l’esclusione Riformare le culture, le politiche e le pratiche affinchè corrispondano alle diversità di tutti Ridurre gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione Apprendere, anche attraverso tentativi, a superare gli ostacoli all’accesso e alla partecipazione di particolari alunni, attuando cambiamenti che portino beneficio a tutti

L’inclusione in educazione implica: Vedere le differenze come risorse e non come problemi Riconoscere il diritto dei bambini di essere educati nella propria comunità

Dimensioni e sezioni strutturano l’analisi della realtà scolastica

Dimensione A creare culture inclusive sezione A.1 costruire comunità sezione A.2 affermare valori inclusivi Creare comunità accoglienti, cooperative e stimolanti Diffondere valori inclusivi condivisi dal gruppo I principi e i valori orientano le decisioni sulle politiche educative e gestionali, sulle pratiche quotidiane

Dimensione B produrre politiche inclusive sezione B.1 sviluppare la scuola per tutti sezione B.2 organizzare il sostegno alla diversità I valori inclusivi devono far parte della progettazione dell’istituzione Viene considerato sostegno ogni attività in grado di accrescere la capacità dell’istituzione nel rispondere alle diversità degli alunni

Dimensione C sviluppare pratiche inclusive sezione C.1 coordinare l’apprendimento sezione C.2 mobilitare risorse Le attività formative vengono progettate in modo da rispondere alle diversità dei b/r Essi vengono attivamente coinvolti nelle attività che li riguardano La collaborazione tra colleghi La collaborazione con famiglie, territorio ecc.

Gli indicatori e le domande

indicatori per l’inclusione DIMENSIONE A. Creare culture inclusive A.1 Costruire comunità A.1.1 Ciascuno deve sentirsi benvenuto. A.1.2 Gli alunni si aiutano l’un l’altro. A.1.3 Gli insegnanti collaborano tra loro. A.1.4 Gli insegnanti e gli alunni si trattano con rispetto. A.1.5 C’è collaborazione tra gli insegnanti e le famiglie. A.1.6 Gli insegnanti e il Consiglio di istituto collaborano positivamente. A.1.7 Tutte le comunità locali sono coinvolte nell’attività della scuola.

indicatori per l’inclusione DIMENSIONE A. Creare culture inclusive A.1 Costruire comunità ESEMPI DOMANDE A.1.1 Ciascuno deve sentirsi benvenuto 2. La scuola accoglie positivamente tutti gli alunni, compresi quelli con disabilità, migranti, rifugiati e in attesa di asilo? 3. La scuola è accogliente per tutte le famiglie e gli altri membri della comunità locale? A.1.2 Gli alunni si aiutano l’un l’altro. Gli alunni cercano e offrono aiuto ai compagni, quando necessario? A.1.4 Gli insegnanti e gli alunni si trattano con rispetto. 2. Gli alunni trattano tutto il personale con rispetto, indipendentemente dal ruolo? 7. Gli alunni offrono il loro aiuto quando vedono che è necessario?

indicatori per l’inclusione DIMENSIONE A. Creare culture inclusive A.2 Affermare valori inclusivi A.2.1 Le attese sono elevate per tutti gli alunni. 3. Tutti gli alunni sono trattati come se non ci fossero limiti al loro apprendimento? 4. Gli insegnanti evitano di considerare alcuni alunni come se le loro abilità non potessero progredire oltre le loro capacità attuali? 5. Tutti gli alunni vengono incoraggiati a essere orgogliosi dei risultati che hanno raggiunto? A.2.5 Il gruppo insegnante cerca di rimuovere gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione … 3. L’ambiente di insegnamento/apprendimento è pensato con attenzione alle relazioni tra alunni e insegnanti, agli edifici, alle culture, alle pratiche gestionali e didattiche e agli approcci educativi? 4. Il personale scolastico evita di vedere gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione come prodotto soltanto di deficit o carenze degli alunni?

indicatori per l’inclusione DIMENSIONE B. Produrre politiche inclusive B.1 Sviluppare la scuola per tutti B.1.2 I nuovi insegnanti vengono aiutati ad ambientarsi nella scuola. 1. La scuola riconosce le difficoltà che i neoassunti possono incontrare nell’ambientarsi in una nuova realtà lavorativa? 2. La scuola fa sentire ai nuovi componenti del personale scolastico che le loro esperienze e competenze saranno valorizzate? 3. Vi sono opportunità per tutto il personale scolastico, compresi i nuovi insegnanti, di condividere le loro competenze e abilità? B.1.4 La scuola rende le proprie strutture fisicamente accessibili a tutte le persone. 1. La scuola si impegna attivamente nel rendere accessibili tutti gli spazi, edifici e locali, inclusi i giardini, le classi, i corridoi, i bagni, gli spazi ricreativi, le palestre e le bacheche? 2. Vengono consultate le associazioni di persone con disabilità per una consulenza sull’accessibilità?

indicatori per l’inclusione DIMENSIONE B. Produrre politiche inclusive B.2 Organizzare il sostegno alla diversità B.2.2 Le attività di formazione aiutano gli insegnanti ad affrontare le diversità degli alunni. 3. Le attività di aggiornamento dei docenti aiutano effettivamente a migliorare la loro capacità di lavorare in modo cooperativo in classe? 7. Ci sono attività condivise in cui insegnanti e assistenti al sostegno possano sviluppare una collaborazione più efficace? B.2.7 Le pratiche che portano all’esclusione dalle attività disciplinari vengono ridotte. 2. Ci sono incontri con personale scolastico, alunni, famiglie e altri, in cui si affrontano in modo flessibile i problemi prima che diventino Rilevanti? 6. La scuola si sforza di ridurre il conflitto tra gruppi di etnie e classi sociali differenti?

indicatori per l’inclusione DIMENSIONE C. Sviluppare pratiche inclusive C.1 Coordinare l’apprendimento C.1.1 L’insegnamento è progettato tenendo presenti le capacità di apprendimento di tutti gli alunni. 1. L’insegnamento viene progettato per sostenere l’apprendimento, piuttosto che per stare al passo con il curricolo? 4. Le lezioni riflettono gli interessi sia dei ragazzi che delle ragazze? C.1.8 Gli insegnanti collaborano nella progettazione, insegnamento e valutazione, 1. Gli insegnanti progettano cooperativamente le lezioni e i compiti a casa? 6. Gli insegnanti modificano le loro modalità d’insegnamento tenendo conto delle osservazioni dei colleghi? 7. Gli insegnanti e gli altri componenti del personale lavorano cooperativamente in modo da fornire un modello di collaborazione per gli alunni?

indicatori per l’inclusione DIMENSIONE C. Sviluppare pratiche inclusive C.2 Mobilitare risorse C.2.1 Le differenze tra gli alunni vengono utilizzate come risorsa per l’insegnamento e l’apprendimento. 1. Gli alunni vengono spronati a condividere le loro conoscenze ed esperienze, ad esempio, rispetto a diversi Paesi, regioni o quartieri, oppure alle storie familiari? 2. La capacità degli alunni di fornire sostegno emotivo viene riconosciuta e valorizzata in modo sensibile? 3. Gli alunni che hanno maggiori conoscenze o competenze su un argomento fanno a volte da tutor per i compagni che sono meno esperti?