Corso di Laurea Magistrale in Scienze Inf/Riab delle Professioni Sanitarie Anno Accademico 2016-2017 Basi metodologiche per la costruzione dei curricula di base e post base Milva Spada milva.spada@auslromagna.it

Obiettivi Progettare i curricula universitari delle professioni sanitarie : identificare le competenze da raggiungere,identificare i “learning outcomes”, definire contenuti e modalità delle attività didattiche

Punti chiave Curricula Conoscenze Competenze Apprendimento

nella pratica quotidiana COMPETENZA uso abituale e assennato (consapevole) di… comunicazione conoscenze emozioni ragionamento clinico valori abilità tecniche riflessione nella pratica quotidiana a beneficio del singolo individuo o della comunità Tradotta, da Epstein R, Hundert E, “Defining and Assessing Professional Competence”, JAMA, 2002

Le competenze profonde e di superficie Superficie: più facile da sviluppare Skill Immagine di sè Visibile Skill Conoscenze Tratti Motivazioni Immagine di sé (visione personale: atteggiamenti e valori). Tratti. Motivazioni. Anche Spencer & spencer ci hanno offerto elemento di riflessione, nella consìderazione della tipologia e della accessibilità (anche alla valutazione), delle competenze. Le conoscenze e le abilità,più visibili, i valori e l’immagine di sé, più profonde e nascoste. Atteggiamenti Valori Nascosto Conoscenze Intimo : più difficile da sviluppare Spencer & Spencer “Competenza nel lavoro” FrancoAngeli, 2003

comportamento efficace attitudine contesto motivazione COMPETENZA = capacità + esperienza + conoscenza comportamento efficace (performance) G.Marmo, 2006 (ridisegnata)

Valutazione basata sull’osservazione durante il lavoro DOES (fa) SHOW HOW (mostra come) KNOWS HOW (sa come) KNOWS (sa) Valutazione basata sull’osservazione durante il lavoro Valutazione basata sulle (abilità) skills Miller, 1990; Wass 2001

CAMPI DELLA COMPETENZA PROFESSIONALE Campo relazionale o comunicativo Campo intellettivo Campo gestuale Campo relazionale o comunicativo Da J.J Guilbert, 2001.

Le competenze possono essere insegnate Numerosi studi hanno dimostrato che è possibile modificare anche motivazioni profonde come l’orientamento al risultato e tratti come la fiducia in sè McClelland,1979;Varga, 1977

Competenze Core Le competenze fondamentali essenziali e irrinunciabili del neolaureato per una pratica professionale sicura, efficace, efficiente, autonoma, responsabile ed etica

Il tirocinio come viaggio di esperienza e vero spazio di apprendimento verso la COMPETENZA PROFESSIONALE…

Problemi Prioritari di Salute Background e fonti Profilo professionale Codice Deontologico Normativa Contesto Europeo (Bologna Process) e internazionale CORE COMPETENCE Problemi Prioritari di Salute ICF (International Classification of Functioning, Disability and health Opportunità Primo Impiego Problemi Qualità Servizi

Background e fonti CORE COMPETENCE Patto di comportamento etico e di responsabilità Cornice essenziale della professione Autonomia e responsabilità, anche legale Codice Deontologico Profilo professionale Normativa professionale: L. 42, L.251, altre CORE COMPETENCE Normativa Universitaria

Background e fonti CORE COMPETENCE Dal 1999 è iniziato a livello europeo il processo di armonizzazione della formazione per facilitare la libera circolazione in Europa di studenti e professionisti Contesto Europeo (Bologna Process) e internazionale CORE COMPETENCE ICF (International Classification of Functioning, Disability and health L’Organizzazione Mondiale della Sanità nel 2001 ha dato questo nuovo sistema di riferimento per definire la “salute”: può essere il nuovo linguaggio comune

Problemi Prioritari di Salute Background e fonti Dati epidemiologici sui problemi di interesse specifico professionale più frequenti, più gravi ed impattanti sulla salute (PSN) CORE COMPETENCE Problemi Prioritari di Salute Problemi Qualità Servizi Opportunità Primo Impiego Qualità, risorse e tipologia di organizzazioni che danno risposta ai bisogni di salute. Management. Dove e con che livello di responsabilità lavorano i neolaureati?

Il Processo di Bologna: realizzare uno Spazio europeo dell’istruzione superiore (SEIS) avviato con la dichiarazione di Bologna (1999) e valutato ogni tre anni nel corso delle conferenze ministeriali, con lo scopo di introdurre un sistema più comparabile, compatibile e coerente per l’Istruzione Superiore Europea, da compiersi entro il 2010

creare un sistema di titoli accademici facilmente riconoscibili e comparabili, promuovere la mobilità di studenti, insegnanti e ricercatori nonché garantire un insegnamento e un apprendimento di alto livello. aree di interesse prioritario del processo : apprendimento permanente, occupabilità, finanziamento, strutture universitarie, apertura internazionale, raccolta dei dati e garanzia di qualità. fra i principali obiettivi durante i primi 10 anni del processo l’istituzione dello Spazio europeo dell’istruzione superiore (EHEA) gli obiettivi del decennio successivo si concentrano sul consolidamento dell’EHEA.

Punti chiave Il processo viene attuato simultaneamente in 48 paesi che, insieme alla Commissione europea, costituiscono i membri del processo di Bologna. Il processo non viene imposto ai governi o alle università nazionali: si tratta di un impegno intergovernativo volontario assunto da ciascun paese per riformare il proprio sistema di istruzione. Il processo di Bologna ha conosciuto un successo senza precedenti nel campo della cooperazione regionale transfrontaliera relativa all’istruzione superiore e ha attirato l’attenzione di varie parti del mondo. La creazione di un dialogo con i partner globali è pertanto divenuta fondamentale per consolidare il processo. Il Consiglio ha sottolineato questo punto nelle sue conclusioni per il 2014, parlando della dimensione globale dell’istruzione superiore europea.

L’ultima conferenza ministeriale si è tenuta a Yerevan, in Armenia, nelle giornate del 14 e 15 maggio 2015. La prossima conferenza ministeriale si terrà in Francia nel 2018 I paesi che hanno sottoscritto la Convenzione culturale europea (1954) sono ammissibili come membri dell’EHEA, a patto che dichiarino la loro intenzione di integrare gli obiettivi del processo di Bologna nel loro sistema di istruzione superiore. Tali paesi devono inoltre fornire informazioni sulle modalità secondo le quali attueranno i principi e gli obiettivi stabiliti. Il processo di Bologna è in linea con gli obiettivi del quadro«Istruzione e formazione» dell’UE e la sua strategia Europa 2020 per la crescita e l’occupazione. http://www.ehea.info/

European Qualifications Framework _EQF Elemento chiave del Quadro Europeo dei Titoli è la specifica dei risultati attesi. Tradizionalmente l’istruzione superiore è relativamente esplicita riguardo ai risultati attesi in termini di conoscenze o almeno riguardo alle conoscenze incluse nel curriculum. E’ invece meno esplicita sulle abilità e le competenze richieste per il rilascio di un determinato titolo. Al fine di facilitare la comparazione dei titoli si è diffusa la pratica di descrivere la gamma più ampia possibile di risultati attesi dall’apprendimento. I risultati generali di un titolo, vale a dire i risultati dell’apprendimento comuni a tutti i laureati di un certo tipo, possono essere espressi da un “descrittore del titolo” (qualification descriptor).

European Qualifications Framework _EQF I descrittori del Quadro Europeo dei Titoli devono essere di tipo generale: essi devono non solo essere applicabili ad una vasta gamma di discipline e profili, ma devono anche tener conto, per quanto possibile, delle molteplici articolazioni possibili nei vari Quadri Nazionali dei Titoli (National Qualifications Frameworks o NQF). I descrittori devono essere semplici e facili da comprendere: occorre quindi evitare linguaggi troppo tecnici, ricordando che i descrittori devono poter fare riferimento a sistemi nazionali espressi in una grande varietà di lingue.

European Qualifications Framework _EQF Dopo la Conferenza Ministeriale di Praga (2001) è diventato sempre più evidente che la struttura su più cicli introdotta a Bologna deve essere supportata da maggiori dettagli sui risultati di ciascun ciclo, se si vogliono raggiungere gli obiettivi integrati di trasparenza, riconoscimento dei titoli e mobilità accademica. Un gruppo informale di specialisti dell’istruzione superiore provenienti da diversi paesi si sono incontrati sotto l’egida dell’”Iniziativa congiunta per la qualità” (The Joint Quality Initiative – www.jointquality.org). Il gruppo ha prodotto una serie di descrittori, successivamente denominati “I descrittori di Dublino” (Dublin descriptors).

Descrittori di Dublino I “descrittori di Dublino” costituiscono un pacchetto organico e vanno letti in rapporto tra di loro. Servono alla descrizione dei titoli che rientrano in un quadro nazionale Sono costruiti sugli elementi seguenti: Conoscenze e capacità di comprensione (knowledge and understanding) Utilizzazione delle conoscenze e capacità di comprensione (applying knowledge and understanding) Capacità di trarre conclusioni (making judgements) Abilità comunicative (communication skills) Capacità di apprendere (learning skills).

Descrittori di Dublino offrono definizioni generali delle aspettative di apprendimento e di capacità per ciascuno dei titoli conclusivi di ciascun ciclo di “Bologna”. Non vanno intesi come prescrizioni; non rappresentano soglie o requisiti minimi e non sono esaustivi; possono essere sostituiti da caratteristiche simili o equivalenti. I descrittori mirano a identificare la natura del titolo nel suo complesso. Essi non hanno carattere disciplinare e non sono circoscritti in determinate aree accademiche o professionali. Per certe discipline occorrerà quindi ricorrere a descrittori espressi negli specifici linguaggi disciplinari. Per quanto possibile essi vanno confrontati con le definizioni delle aspettative e delle competenze elaborate dalle associazioni che rappresentano gli esperti del settore o altri addetti ai lavori. Adottando i “descrittori di Dublino” i membri del gruppo di lavoro riconoscono la possibilità di ulteriori elaborazioni o inserimenti, in un quadro evolutivo del Quadro Europeo dei Titoli (EQF).

Ciclo breve _120 ECTS Titoli conferiti a studenti che: abbiano dimostrato conoscenze e capacità di comprensione in un campo di studi di livello post secondario caratterizzato dall’uso di libri di testo avanzati; tale conoscenza fornisce basi per un settore lavorativo o professionale, per la crescita personale e per studi ulteriori che consentano di completare un primo ciclo; siano capaci di applicare le loro conoscenze e capacità di comprensione in contesti lavorativi; possiedano l’abilità di reperire e usare dati per formulare risposte a problemi ben definiti di tipo concreto o astratto; siano in grado di comunicare in merito a comprensione, abilità e attività con i propri pari, con i superiori e con i clienti; possiedano la capacità di intraprendere studi più avanzati con una certa autonomia.

Primo Ciclo _ 180/240 ECTS Titoli conferiti a studenti che: abbiano dimostrato conoscenze e capacità di comprensione in un campo di studi ad un livello che, fondato su adeguate basi di istruzione secondaria, sia caratterizzato dall’uso di libri di testo avanzati e includa anche la conoscenza di alcuni temi d’avanguardia nel proprio campo di studi; siano capaci di applicare le loro conoscenze e capacità di comprensione in maniera da dimostrare un approccio professionale al loro lavoro, e possiedano competenze adeguate sia per ideare e sostenere argomentazioni che per risolvere problemi nel proprio campo di studi

Primo Ciclo _180/240 ECTS abbiano la capacità di raccogliere ed interpretare i dati (normalmente all’interno del proprio campo di studio) ritenuti utili a trarre proprie conclusioni, inclusa la riflessione su temi sociali, scientifici o etici ad essi connessi; sappiano comunicare informazioni, idee, problemi e soluzioni a interlocutori specialisti e non specialisti; abbiano sviluppato quelle capacità di apprendimento che sono loro necessarie per intraprendere studi successivi con un alto grado di autonomia.

Secondo Ciclo _ 90/120 ECTS Titoli conferiti a studenti che: abbiano dimostrato conoscenze e capacità di comprensione che estendono e/o rafforzano quelle tipicamente associate al primo ciclo e consentono di elaborare e/o applicare idee originali, spesso in un contesto di ricerca; siano capaci di applicare le loro conoscenze, capacità di comprensione e abilità nel risolvere problemi a tematiche nuove o non familiari, inserite in contesti più ampi (o interdisciplinari) connessi al proprio settore di studio; abbiano la capacità di integrare le conoscenze e gestire la complessità, e di trarre proprie conclusioni anche sulla base di informazioni limitate o incomplete, includendo la riflessione sulle responsabilità sociali ed etiche collegate all’applicazione delle loro conoscenze e giudizi;

Secondo Ciclo _90/120 ECTS sappiano comunicare in modo chiaro e privo di ambiguità le loro conclusioni, nonché le conoscenze e la ratio ad esse sottese, a interlocutori specialisti e non specialisti,; abbiano sviluppato quelle capacità di apprendimento che consentano loro di continuare a studiare per lo più in modo auto-diretto o autonomo.

Terzo Ciclo _dottorato Titoli conferiti a studenti che: abbiano dimostrato sistematica comprensione di un settore di studio e padronanza del metodo di ricerca ad esso associati; abbiano dimostrato capacità di concepire, progettare, realizzare e adattare un processo di ricerca con la probità richiesta allo studioso; siano capaci di analisi e valutazioni critiche, nonché della sintesi di idee nuove e complesse;

Terzo Ciclo _dottorato sappiano comunicare con i loro pari, con la più ampia comunità degli studiosi e con la società in generale nelle materie di loro competenza; siano capaci di promuovere, in contesti accademici e professionali, un avanzamento tecnologico, sociale o culturale nella società basata sulla conoscenza

Normativa universitaria di riferimento Legge 19 novembre 1990, n. 341 Riforma degli ordinamenti didattici universitari Decreto Ministeriale 22 ottobre 2004, n. 270 Modifiche al regolamento recante norme concernenti l'autonomia didattica degli atenei, approvato con decreto del Ministro dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica 3 novembre 1999, n. 509 Decreto Ministeriale 16 marzo 2007 Disciplina delle classi dei corsi di laurea Disciplina delle classi dei corsi di laurea magistrale Decreto Ministeriale 26 luglio 2007, n. 386 Linee guida per la progettazione dei nuovi ordinamenti didattici dei corsi di laurea e di laurea magistrale Decreto Ministeriale 31 ottobre 2007, n. 544 Definizione dei requisiti dei corsi di laurea e di laurea magistrale Decreto Interministeriale 19 febbraio 2009,n.119 Determinazione delle classi delle lauree delle professioni sanitarie