Necessità di una lettura parallela delle fonti normative In materia di: Regolamenti di riordino dell'istruzione superiore – D.P.R. 15 marzo 2010 Orientamento. C.M. 43/2009 Valutazione – D.P.R. 122/2009

Regolamenti di Riordino dell'istruzione secondaria di 2° grado D.P.R. 15 marzo 2010 In riferimento a tutti gli indirizzi di studio si precisa che i risultati dell'apprendimento sono declinati in conoscenze, abilità e competenze in relazione alla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008, sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per lapprendimento permanente (EQF), anche ai fini della mobilità delle persone sul territorio dellUnione europea.

Conoscenze, abilità, competenze Si rinvia alla definizione univoca che ne dà il quadro europeo delle qualifiche e dei titoli (European Qualification Framework, di seguito indicato con EQF): conoscenze indicano il risultato dellassimilazione di informazioni attraverso lapprendimento.

Conoscenze, abilità competenze Abilità indicano la capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano labilità manuale e luso di metodi, materiali e strumenti);

Conoscenze, abilità competenze Competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità ed autonomia.

Il cum-petere come convergenza di molteplici prestazioni Se la competenza si configura come capacità complessa – autonoma e responsabile - di svolgere e portare a buon approdo un determinato compito, essa deve presupporre, come sedimentato patrimonio della persona, il concorso di più abilità. Ad esempio, in un compito di traduzione da una lingua classica o moderna, il convergere di molteplici abilità poste in gioco prevede almeno i seguenti elementi: padronanza adeguata dei due polisistemi linguistici; possesso delle tematiche trattate, con riferimento agli ambiti disciplinari e culturali a cui afferiscono; capacità di governo di linguaggi specifici; adozione – nella lingua di arrivo – di un codice espressivo adeguato.

Progettare per competenze Soggetti di azione: Consigli di Classe, Collegi dei Docenti, con possibile collaborazione dei Dipartimenti e dei C.T.S. La progettazione per competenze – intese sia come competenze strategiche, chiave di cittadinanza attiva, sia come specifiche competenze culturalmente trasversali alle discipline di studio - progettazione che costituisce un presupposto fondamentale delle normative previste dal Riordino della scuola superiore, significa curvare lo statuto delle discipline di studio su un traguardo di applicazione autonoma e responsabile, da parte dello studente, in contesti non consuetudinari e non necessariamente familiari.

Valutare una prova di verifica: documentabilità o meno di una competenza Ne consegue che condizioni essenziali per l'accertamento di una competenza siano: un protocollo di rilevazione, in grado di registrare, con una osservazione specifica, i risultati di approdo, anche in contesti diversi da quello nel quale si è svolto inizialmente l'apprendimento;ad esempio, l'osservazione delle prestazioni di un allievo in un ambiente diverso dalla scuola o, comunque, in una sede informale di apprendimento, offre un maggiore spettro di opportunità di registrazione; l'adozione di mirate forme di verifica documentale; le prove di verifica dovranno essere articolate in modo tale da cogliere non uno solo schema di studio e/o di azione, ma più livelli di prestazione; l'assunzione di parametri mirati di valutazione degli apprendimenti..

Necessità di una interazione Necessità di una organica interazione, con un vero e proprio tessuto connettivo, fra azioni di: didattica orientativa; didattica laboratoriale; Valutazione, con particolare rilievo da dare alla valutazione di processo - modalità di valutazione in grado di registrare sia le competenze iniziali della persona, sia quelle conseguite con l'apprendimento. Autovalutazione che è da intendersi come vera e propria competenza di governo o comunque di gestione del proprio percorso di apprendimento. Significativa, in quanto rilevare i traguardi raggiunti è grande stimolo di motivazione.

Laboratorio Si configura come ambiente e come stile di pensiero; si finalizza ad approfondire le conoscenze, per rafforzare le capacità e le competenze personali di apprendimento autonomo; ha come suo fondamento un protocollo di osservazione dei processi di apprendimento dell'allievo.

Didattica laboratoriale (1) Privilegia: un apprendimento partecipativo per il miglioramento delle capacità di elaborare processi finalizzati alla responsabile assunzione di decisioni, allascolto e al rispetto per gli altri; un apprendimento esperienziale, con il potenziamento della curiosità e della voglia di sperimentare.

Didattica laboratoriale (2) Esplorazione della realtà: lalunno viene messo a contatto con lambiente e con i fenomeni quotidiani in modo consapevole e soprattutto operativo. La didattica nella attività di laboratorio presenta compiti e problemi autentici, situazioni significative della complessità del reale; si fonda su tecniche di apprendimento cooperativo per il miglioramento delle competenze sociali e relazionali.

Didattica orientativa (1) In prospettiva di sistema, assume le seguenti caratteristiche: coniuga aspetti informativi, educativi, formativi e di consulenza; si articola in diversi tipi di interventi e di strumenti, sia disciplinari che trasversali, con lattribuzione di compiti specifici a diverse figure (insegnanti, referenti di classe e di Istituto, Funzioni Strumentali, esperti esterni).

Didattica orientativa (2) Non è episodica, ma parte integrante della quotidianità curricolare; è graduale, in quanto prevede risposte ad esigenze della fase evolutiva e metodologie di attenzione alle connotazioni soggettive dei destinatari; è trasversale, in quanto interessa tutte le discipline, in unottica interdisciplinare.

Didattica orientativa, in rapporto allo statuto delle discipline (3) Problemi da porsi: Di quale o di quali discipline è crocevia la mia materia di insegnamento? Per esempio, l'insegnamento della Geografia e della Storia, strutturabile come un unicum, a quali scelte tematiche e culturali mi porta? Qual è la funzione della mia materia nel curricolo scolastico? Come impostare, ad esempio, la didattica delle Scienze integrate?

Didattica orientativa, in rapporto alla valutazione e all'autovalutazione (4) Distinzione fra il valutare le conoscenze e il valutare le competenze – Prove di verifica mirata. Come sviluppare unautovalutazione dello studente funzionale ad una attività di autoregolazione dei suoi processi?

Didattica orientativa e formazione dei docenti (5) Quali esigenze di formazione in servizio sullorientamento provengono dagli insegnanti? Con quali modalità? (per esempio: disponibilità di materiali sui siti web, percorsi progettuali condivisi tra ordini diversi di scuole, corsi di formazione, pratiche di ricerca-azione, co-progettazione, confronti fra scuole …)

Didattica orientativa e conoscenza epistemologica delle discipline (6) Quali sono i nuclei fondanti e le metodologie specifiche della mia disciplina o delle discipline raggruppate nella mia materia? (ad esempio, l'uso del documento di archivio in luogo del documento saggistico-storiografico quale ruolo riveste nell'insegnamento della Storia?) E' più efficace, ad esempio, un assetto di analisi degli eventi storici secondo una impostazione lineare- sequenziale, oppure con un impianto a raggiera e per problemi ?

Didattica orientativa e valutazione di processo (7) Quali le motivazioni degli studenti nellapprendimento della disciplina? Quali competenze orientative può promuovere la disciplina? Quali strumenti di lettura del contesto può offrire? Quali i metodi didattici idonei a promuovere competenze orientative nella dimensione della cittadinanza attiva? Quali dispositivi di valutazione sono i più idonei ad orientare?

Una necessaria reductio ad unum di ambiti di lavoro La progettazione per competenze e la didattica laboratoriale in classe - implicitamente richiamate nel testo dei Regolamenti di Riordino della Scuola superiore – presuppongono una didattica orientativa e comportano una maggiore attenzione sulla valutazione di processo.