Graduating still matters? The effect of education level on test proficiency in four age cohorts Alessandra Decataldo, Università di Milano-Bicocca Orazio Giancola, Università di Roma “Sapienza”

Obiettivi Obiettivo del lavoro è descrivere ed analizzare come sia cambiato nel tempo in Italia il complesso sistema di relazioni tra il genere, il background familiare, il titolo di studio conseguito e le competenze (utilizzando come chiave di segmentazione diacronica del nostro campione l’appartenenza a quattro coorti). Si intende, in questo modo, studiare come siano cambiate le diseguaglianze educative e sociali, nonché il peso delle credenziali educative nel determinare le performance cognitive della popolazione adulta italiana.

La partecipazione al sistema universitario La progressiva espansione del sistema di istruzione in Italia, caratterizzata da una crescente apertura alle classi sociali precedentemente escluse ed alle donne, è rappresentata dalla progressiva crescita del numero di immatricolati all’università. Dedicare specifica attenzione all’Higher Education è una scelta determinata dalla saturazione del livello di istruzione secondario inferiore e da una larga partecipazione all’istruzione secondaria di secondo grado. Inoltre, la crescita della quota di laureati, anche in riferimento al policy frame di Europe 2020, è tanto un obiettivo in sé quanto un miglioramento per la collettività in termini di inclusività, innovatività, sicurezza, coesione sociale, aumento del Pil, etc.

La partecipazione al sistema universitario.2 La nostra elaborazione della serie storica dei dati Istat (2011) sulle immatricolazioni all’università (in generale e distinte per sesso) in Italia a partire dall’a.a. 1914/15 all’a.a. 2008/09, mostra chiaramente quanto sopra affermato in merito all’espansione ed alla sua relazione con gli interventi di riforma in ambito scolastico ed universitario (Shavit, Westerbeek, 1997). È interessante notare come proprio in corrispondenza di questi interventi si possano osservare delle “accelerazioni” del trend di crescita, fino alla relativa stabilizzazione negli ultimi anni considerati.

La partecipazione al sistema universitario.3 L’andamento delle immatricolazioni alle università italiane può essere diviso in 4 periodi, rispetto ai quali è possibile osservare gli effetti (diretti, indiretti ed aggregati) delle principali riforme dell’università italiana: 1) il primo periodo, compreso fra il 1914/15 e il 1945/46, quindi a cavallo fra la prima e la seconda guerra mondiale; 2) il secondo, tra il 1946/47 e il 1971/72, coincide con il cosiddetto miracolo economico italiano (anche detto boom economico); 3) il terzo periodo, compreso tra il 1972/73 e il 1988/89, è fortemente determinato dalla Legge Codignola (1969), che riforma l’accesso all’università, da quel momento in poi consentito a tutti coloro che posseggono un qualsiasi diploma di maturità; 4) il quarto periodo, tra il 1989/90 e il 2008/09, mostra una radicale trasformazione dell’università italiana perché nel 1999 viene varata la Riforma Berlinguer (decreto n. 509), secondo la quale il percorso formativo accademico è modificato sulla base dello schema adottato dal Processo di Bologna.

L’accesso all’Higher Education in Italia (fonte Istat 2011)

Perché l’Oecd-Piaac Il progetto Oecd-Piaac (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) raccoglie una serie di campioni rappresentativi della popolazione residente di età compresa tra 16 e 65 anni in ciascun paese partecipante. Gli individui sottoposti a inchiesta hanno risposto a un questionario molto dettagliato. In aggiunta al questionario, i rispondenti hanno preso parte ad un sofisticato test volto ad accertare le competenze linguistiche (lettura e scrittura di testi, cosiddetta reading literacy) e matematiche (numeracy literacy).

Perché l’Oecd-Piaac.2 Grazie alle caratteristiche dei dati PIAAC (che includono non solo le variabili di background e il livello di istruzione, ma anche le capacità cognitive), è stato per noi possibile procedere in due fasi: a) analizzare degli effetti delle variabili ascrittive (come sesso, istruzione dei genitori, etc.) sui titoli di studio conseguiti in quattro coorti di età (nati nei periodi 1946-1955, 1956-1965, 1966-1975 e 1976- 1985), finalizzata a produrre una panoramica della struttura delle disuguaglianze educative nel tempo (N=4.034); b) analizzare gli effetti del livello di istruzione sulle competenze di lettura (tenendo sotto controllo le variabili ascrittive e il livello di istruzione).

Il database Oecd-Piaac La stima puntuale delle competenze è riassunta in 5 livelli standardizzati (ai quali si deve aggiungere il livello inferiore a 1, che comprende coloro che hanno raggiunto un punteggio più basso di quello relativo alla soglia minima di competenza). Questi livelli corrispondono alle capacità necessarie a svolgere certe mansioni specifiche. Per esempio, il livello 1 include le persone in grado di riempire semplici formulari, comprendere il significato di semplici frasi e leggere con fluidità un testo scritto. Al contrario, le persone comprese nel livello 5 sono in grado di confrontare e sintetizzare informazioni contenute in testi diversi, elaborare concetti astratti e valutare tra diversi punti di vista e sulla base di argomenti a favore o contro. In questo lavoro le analisi si sono volutamente concentrate sulla sola reading literacy, ritenuta competenza chiave per il pieno godimento dei diritti di cittadinanza e per lo sviluppo individuale e collettivo (secondo gli obiettivi posti da Horizon 2020).

L’Italia nel Piaac Punteggio medio ottenuto al test di reading literacy in 20 Paesi

Il database Oecd-Piaac.2 Si è deciso di suddividere la popolazione in età 26-65 anni in quattro classi: la prima coorte (nati tra il 1946 e il 1955) si è trovata a cavallo tra il pre e post riforma della scuola media unificata; la seconda coorte (nati tra il 1956 ed il 1965) ha invece beneficiato a pieno di questa riforma e della liberalizzazione degli accessi all’università (1969); la coorte successiva, la terza (nati tra il 1966 ed il 1975), ha vissuto l’esperienza della scolarizzazione di massa ed anche l’effetto della prima fase di esponenziale crescita della partecipazione all’università; la quarta ed ultima coorte considerata (nati tra il 1976 ed il 1985) si è trovata negli anni del differimento verso l’alto della domanda di formazione, riconducibile alla prima saturazione (per quanto parziale, 75% circa nel campione Piaac) del titolo di studio secondario superiore e dell’accesso di massa all’università (Throw, 1974). La coorte 16-25 è stata esclusa poiché contiene un’elevata quota percentuale di individui ancora in formazione, per i quali sarebbe stato difficile valutare il rapporto tra la più elevata credenziale educativa raggiunta e le competenze maturate.

L’Italia nel Piaac.2 Varianza dei punteggi nei 6 livelli di competenza

Titolo di studio dell’intervistato per sesso, controllato per coorte Livello di istruzione Sesso Totale Uomini Donne 26-35 Meno del diploma 31,2% 22,3% 26,8% Diploma 47,3% 49,4% 48,3% Oltre il diploma 21,5% 28,3% 24,9% 100,0% 36-45 51,4% 44,8% 48,1% 37,9% 36,7% 37,3% 10,7% 18,4% 14,6% 46-55 58,0% 54,6% 56,2% 32,8% 35,3% 34,1% 9,2% 10,1% 9,7% 56-65 65,7% 74,4% 70,3% 24,7% 18,2% 21,2% 9,6% 7,4% 8,5% 51,0% 48,7% 49,9% 36,2% 35,1% 35,6% 12,8% 16,1% 14,5%

Associazione tra livello di istruzione dei genitori (in tre modalità, criterio della dominanza) e livello di istruzione dell’intervistato Il valore del coefficiente di associazione varia per sesso e sul totale degli intervistati nelle quattro coorti considerate. I coefficienti, per quanto in un quadro di riduzione delle diseguaglianze, non giustificano le tesi per le quali all’espansione dell’istruzione si associa una netta riduzione delle diseguaglianze. Possiamo inoltre osservare che, a beneficiare della parziale riduzione delle diseguaglianze intergenerazionali indotta dall’espansione dei titoli di studio, sono in misura maggiore le donne rispetto agli uomini.

Determinanti del livello di istruzione (multinomial logit) L’analisi conferma un aumento della probabilità di conseguire un titolo di studio più elevato in base a: coorte d’appartenenza; sesso; background familiare. Su quest’ultimo risultato è bene concentrare l’attenzione: si tratta di un vero e proprio fattore di diseguaglianza sociale in base al quale chi ha almeno un genitore altamente istruito avrà maggiori probabilità di essere, a sua volta, altamente istruito. L’effetto di tale fattore persiste (sebbene allenti la sua rilevanza) anche nelle coorti più giovani, contraddicendo nei risultati le politiche di democratizzazione dell’accesso agli studi.

La «divaricazione» delle competenze tra i livelli di istruzione Sesso Livello di istruzione Coorte 26-35 36-45 46-55 56-65 Uomini Meno del diploma 230 235 232 221 Diploma 264 268 261 253 Oltre il diploma 299 285 288 258 Totale 246 Donne 231 234 224 259 260 263 280 277 270 252 248 233 Aumenta progressivamente il divario tra i livelli di istruzione Cresce di poco, tra le 4 coorti, il livello di competenza degli uomini e delle donne meno istruiti/e Le donne sembrano meno avvantaggiate, in termini di competenze, dalla maggiore partecipazione all’istruzione secondaria e terziaria

Titolo di studio più elevato in famiglia Livello di competenza per livello di istruzione dell’intervistato, controllato per titolo di studio più elevato in famiglia Titolo di studio più elevato in famiglia Livello di competenza Livello di istruzione Totale Meno del diploma Diploma Oltre il diploma Meno di 176 8,6% 1,9% 1,5% 5,9% 177 - 226 33,7% 16,2% 10,6% 26,4% 227 - 276 48,0% 49,1% 38,7% 47,8% 277 - 326 9,2% 31,2% 42,0% 18,6% Più di 327 0,5% 1,6% 7,1% 1,3% 100,0% Diploma o oltre 4,2% 1,4% 0,4% 1,8% 17,0% 10,2% 6,3% 10,8% 36,8% 42,5% 25,1% 35,9% 39,9% 43,5% 59,0% 47,1% 2,2% 2,4% 4,3% Gap 32,40% 13,10% 19,10% Gap: 32,40% 13,10% 19,10%

Determinanti delle performance in reading literacy.1 Si può legittimamente ipotizzare che, poiché il titolo di studio degli intervistati covaria ampiamente con il titolo di studi dei genitori, si crei un effetto di multi-collinearità consistente.

Determinanti delle performance in reading literacy.2   Coorte 26-35 36-45 46-55 56-65 R2 26% 19% 20% 16% Titolo di studio più elevato in famiglia Diploma o oltre 0,126 0,104 0,108 0,080 Sesso Donna -0,078 -0,046 0,015 0,041 Livello di istruzione Oltre il diploma 0,528 0,380 0,305 0,224 Diploma 0,336 0,337 0,339 0,332 1. Passando dalla coorte più matura a quella più giovane, il titolo di studio dell’intervistato gioca un ruolo crescente nel determinare le competenze acquisite I1. Mentre il differenziale di vantaggio prodotto dal possesso del diploma resta stabile nel tempo, il vantaggio relativo prodotto dal titolo oltre il diploma cresce progressivamente III. Si osserva, quindi, un effetto per il quale la coorte più giovane è allo stesso tempo la più istruita, ma anche quella con il maggior differenziale interindividuale di competenze. Al fine di avere una piena significatività statistica di ogni modello ed entro ogni modello, si è optato per una riduzione consistente dei regressori usati; qui invece che distinguere tra titolo di studio della madre e del padre, in linea con diverse elaborazioni precedenti, si è utilizzato come proxy del background il titolo di studio più elevato in famiglia.

Conclusione Appare evidente il doppio ritardo dell’Italia: per un verso il livello medio di istruzione della popolazione italiana è ancora molto basso rispetto a quello della media Oecd (vedi Oecd, 2013b); per un altro verso, vi è uno speculare bassissimo piazzamento dell’Italia nel ranking di punteggio prodotto dal Piaac. In realtà, in Italia la partecipazione al sistema scolastico è progressivamente cresciuta fino a stabilizzarsi con una quota di 26-36enni diplomati superiore (di poco) al 70% ed allo stesso tempo è cresciuta la quota di popolazione che partecipa all’istruzione post-secondaria (principalmente di tipo universitario). I cambiamenti culturali, della struttura produttiva e del mercato del lavoro hanno in qualche modo trascinato verso l’alto le aspirazioni e le aspettative di istruzione della popolazione.

Conclusione.2 In una condizione di marcato innalzamento del livello di istruzione della popolazione italiana sono entrati in azione anche i meccanismi inflattivi auto-alimentantisi tipici delle fasi di espansione (Boudon, 1979; Collins, 1979), nelle quali la saturazione di un dato livello di istruzione genera quasi automaticamente lo slittamento della competizione tra gli individui verso un livello più elevato. A partire dalla prima coorte considerata anche le competenze medie degli italiani sono progressivamente aumentate; ma a tale aumento si correla una divaricazione del differenziale di competenza tra gli individui in possesso dei differenti livelli di istruzione.

Conclusione.3 I meno scolarizzati hanno minori competenze ieri come oggi, mentre i più scolarizzati godono di un incremento progressivo del loro livello medio di competenza. Tale differenziale delinea una vero e proprio rischio di marginalizzazione nel mercato del lavoro e di esclusione sociale sul piano della partecipazione civico-culturale, ma anche del godimento dei diritti di cittadinanza. Nella nostra analisi è possibile osservare come il background influenzi gli esiti in termini di conseguimento del titolo di studio, mentre nel passaggio successivo il titolo di studio conseguito (che assorbe una parte consistente dell’effetto dell’origine sociale) va a determinare le abilità cognitive. Sorprende che questo meccanismo sia più forte per le giovani generazioni, quelle che hanno goduto della maggiore scolarizzazione ma che sono più affette dal differenziale di competenza per titolo di studio conseguito.

Conclusione.4 Quindi, l’espansione dell’istruzione non comporta automaticamente né una riduzione delle diseguaglianze né una maggiore inclusione delle fasce sociali più basse. Si rendono necessarie policy multi-livello e multi-settore. Politiche di life long learning mirate verso i lavoratori, ma anche verso la popolazione adulta in condizione non professionale, possono contribuire ad evitare il deterioramento delle competenze acquisite, ma anche ad aggiornarle e/o potenziarle. Allo stesso tempo, politiche scolastiche di tipo “generalista” paiono essere inefficaci ai fini dell’inclusione delle classi sociali più basse, quindi sono auspicabili politiche mirate e finalizzate ad una “soglia minima” tanto di scolarità che di competenze (Gerese, 2005).