BES, difficoltà scolastiche, didattica: livelli, ambiti, strategie di azione P. Triani Marzo 2013

Normativa di riferimento Direttiva circolare 27 dicembre 2012 Circolare 6 marzo 2013 Nota ministeriale giugno 2013 Nota ministeriale novembre 2013

1.Non tutte le difficoltà, sono disagi; ma tutti i disagi sono bes?

Difficoltà e disagi Un primo principio importante è quello di riconoscere la ‘normalità’ della fatica nei processi educativi. Non tutte le difficoltà sono disagi. Vi sono difficoltà scolastiche fisiologiche legate: - al fatto che il processo di apprendimento è un processo di costruzione personale; al fatto che il processo di insegnamento/apprendimento avviene in un contesto ‘obbligato’ che genera naturalmente fenomeni di resistenza; Il disagio invece è una difficoltà che non genera nuove risorse ma consuma solo quelle presenti.

Il disagio invece si ha quando una difficoltà, o un insieme di difficoltà (dovute ad un disturbo oppure ad una particolare situazione personale) non genera nell’alunno nuove risorse ma consuma solo quelle presenti. Il disagio scolastico può essere definito come l’insieme di difficoltà che invece di concorrere all’aumento delle risorse personali impediscono all’alunno di vivere in modo positivo le relazioni scolastiche, raggiungere un rendimento sufficiente e, in alcuni casi, vivere un rapporto positivo con se stesso. Il disagio scolastico è un fenomeno strutturale, plurale, aperto

(Brophy 1999) Studenti con problemi di successo scolastico Studenti con problemi di ostilità Studenti con problemi di adattamento al ruolo studente Studenti con problemi di relazioni sociali Studenti scarsi e lenti Studenti ostili-aggressivi Studenti iperattivi Studenti rifiutati dai compagni Studenti con sindrome di fallimento Studenti passivo-aggressivi Studenti facili a distrarsi Studenti timidi e introversi Studenti troppo perfezionisti Studenti ribelli e provocatori Studenti immaturi Studenti demotivati (underachiever)

Vademecum per il disagio (2011) Scheda 29 Studenti con difficoltà legate alla condizione di migranti Scheda 30 Studenti con difficoltà nella gestione dell’aggressività Scheda 31 Studenti con difficoltà di attenzione Scheda 32 Studenti con difficoltà lievi di apprendimento Scheda 33 Studenti con difficoltà di integrazione in classe Scheda 34 Studenti con difficoltà di motivazione Scheda 35 Studenti con paura di fallire e perfezionisti Scheda 36 Studenti con difficoltà ‘esistenziali’ Scheda 37 I casi di sospetto maltrattamento Scheda 38 Altre situazioni critiche

Disagi e BES Quando si può parlare di BES in senso stretto, secondo la logica delle recenti normative? Siamo in presenza di una situazione di BES quando le difficoltà incidono così fortemente sul processo di crescita e sul rendimento scolastico dell’alunno da richiedere un intervento specifico formalizzato Per riconoscere se le difficoltà incidono fortemente si possono considerare, secondo D. Ianes, tre criteri: danno, ostacolo, stigma

Senior Lecturer (SEN and Inclusion) (Cristina Devecchi 2013 Senior Lecturer (SEN and Inclusion) Deputy Research Director, Centre for Education and Research ,University of Northampton ) ferraboschi 2013

2. Perché il tema è importante?

Perché intende rispondere in modo strutturato ad una questione strutturale della scuola. Perché intende accrescere l’attenzione verso il successo formativo di ciascun alunno. Perché assegna ai consigli di classe una funzione pedagogica e non semplicemente applicativa

3. Perché il tema è difficile?

Per la complessità della lettura richiesta (soprattutto per gli alunni con svantaggio socio-economico-culturale) Perché richiede una trama di condivisione e di collaborazione

Alla ricerca di alcuni indicatori generali per delimitare il campo dei BES socio-economico-culturali Dal Progetto Centra La Scuola (2012/13) alunni che evidenziano gravi e costanti difficoltà nelle seguenti aree: motivazione e rendimento scolastico; difficoltà di attenzione difficoltà nella gestione dell’aggressività relazione con i compagni e gli adulti paura di fallire fatica di vivere.

4. Perché il tema è ‘rischioso’?

Perché la logica di fondo è quella di collegare strettamente il principio della personalizzazione al principio della attestazione formale di una difficoltà.

Attestazione formale di una difficoltà POSSIBILITA’ DI AZIONE SPECIFICA Attestazione da parte di chi?

Seconda parte

Un lavoro di scuola: livelli e ambiti di intervento della prevenzione

I diversi ambiti di intervento Il singolo La classe L’istituto Il territorio

Lo stare in classe

Prevenzione primaria: potenziamento dell’orientamento assertivo Costruzione del gruppo classe Pluralità metodologica Prevenzione secondaria: Gestione dell’azione e della relazione in riferimento al tipo di difficoltà

Studenti con difficoltà nella gestione dell’aggressività Quali sono alcuni segnali Che cosa è bene fare Che cosa è bene evitare Labilità emotiva Crisi di collera improvvisi Uso reiterato del non rispetto delle regole Uso reiterato della prepotenza, delle minacce, anche attraverso forme poco appariscenti (dispetti, violenze verbali, ricatti) agli occhi dei docenti Negazione dei comportamenti ostili messi in atto Frequenti comportamenti di sfida nei confronti dell’insegnante Disposizione relazionale verso la persona e ‘ferma’ verso il comportamento aggressivo Aiuto nel modo di elaborare le informazioni sociali Aiuto nel riconoscere e gestire le proprie emozioni (es.: distinguendo tra emozione e comportamento) Aiuto nel modo di gestire i conflitti e nell’imparare le abilità sociali Presentazione di modelli di comportamento diversi che permettono di rompere il comportamento stereotipato Evitare che l’aggressività produca benefici Concordare, quando possibile, con la famiglia, alcuni obiettivi su cui lavorare insieme Manifestare apertamente la propria rabbia Contrapporre continuamente ad un atteggiamento oppositivo un medesimo stile di opposizione

Studenti con difficoltà di integrazione in classe Quali sono alcuni segnali Che cosa è bene fare Che cosa è bene evitare Scarsa disinvoltura nelle relazioni sociali Poca capacità di coinvolgere gli altri Poca capacità di rendersi piacevoli Rifiuto di lavorare con gli altri Messa in atto, in alcuni casi, di comportamenti disturbanti e ostili nei confronti dei compagni Lavorare con la classe: Insegnare abilità sociali Attivare lavori in piccoli gruppi Ruotare regolarmente e in modo ragionato i posti nella classe Lavorare con il singolo: Favorire esperienze di successo Rafforzare comportamenti positivi Aiutarlo a leggere i comportamenti che incidono negativamente nella costruzione della relazione con i compagni Confrontarsi con la famiglia per concordare linee comuni Etichettare di fronte ai compagni la scarsa capacità relazionale Limitarsi a richiamare l’importanza di avere una buona relazione tra compagni Mantenere ,durante l’anno, sempre la stessa disposizione in classe Cambiare, durante l’anno, i posti nella classe casualmente

Osservare e circoscrivere l’intervento Osservare la classe (tramite check list e questionari) Osservare il singolo Delimitare alcuni comportamenti problema

Il lavoro con il singolo

Osservazione Prendere in considerazione un quadro di indicatori Descrivere la situazione di difficoltà in rapporto ai compiti di sviluppo e apprendimento ‘richiesti’ dalla scuola

Dal Progetto Centra La Scuola Area della motivazione e del rendimento scolastico 1 2 3 4 Fatica ad essere presente a scuola Fatica a prendere parte alle attività didattiche Fatica a svolgere il compito assegnato Indifferenza a qualunque tipo di richiamo e sollecitazione all’impegno Atteggiamento passivo e ripiegamento su di sé Limitata capacità di memoria Limitata capacità di elaborare le informazioni

Confronto sul PDP formale Non basta però avere degli indicatori. La questione cruciale sta in realtà in alcune domande chiave: a) Vi è bisogno di un intervento didattico particolarmente strutturato? b) Che vantaggio c’è nella definizione formale di un piano didattico personalizzato? È fattibile? Vi sono contro indicazioni?

Elaborare un PDP Il modello base: Descrizione del profilo delle difficoltà; Descrizione degli obiettivi Definizione delle: - strategie didattiche - misure dispensative - strumenti compensativi - modalità di verifica e valutazione.

L’azione a livello di Istituto

Il Piano Annuale di Inclusione Il senso Lo scopo

Il senso “Il P.A.I … come uno strumento che possa contribuire ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei ‘risultati’ educativi, per creare un contesto educante dove realizzare concretamente la scuola ‘per tutti e per ciascuno’” (Nota Min. 27 giugno 2013)

Lo scopo E’ predisposto dal GLI e approvato dal Collegio Docenti. Ha lo scopo di individuare annualmente gli aspetti di forza e di debolezza delle attività inclusive svolte dalla scuola e predisporre quindi un piano delle risorse da offrire e richiedere a soggetti pubblici e del privato sociale al fine di impostare, per l’anno scolastico successivo, una migliore accoglienza degli alunni, con una particolare attenzione a quelli con diversi bisogni educativi speciali” Salvatore Nocera)