ISTITUTO COMPRENSIVO 3 CHIETI Via Amiterno 123 Alcuni dati sui DSA (Disturbo Specifico di Apprendimento) Aspetti giuridici, clinici , didattici e metodologici. Presentato dal Docente D’Eramo Massimiliano a.s. 2014/2015 1

Alcuni dati ( fonte: Ministero dell’Istruzione, 2012) Il 5% degli studenti sarebbe affetto da DSA con una prevalenza della dislessia sugli altri disturbi. Il fenomeno appare in crescita, anche grazie alla maggiore attenzione che vi viene posta. Nel 2010 erano 65 mila gli studenti diagnosticati. Nel 2012 sono saliti a 90 mila con un aumento del 37 % e un’ incidenza maggiore nella scuola media con 11 mila ragazzi in più. 2

Gli effetti Incremento dei rischi di abbandono scolastico: reiezione, dispersione. Eccessiva tendenza a individuare DSA alle prime difficoltà del bambino. Confusione tra DSA e BES. Ipermedicalizzazione del trattamento. Uso eccessivo di strumenti dispensativi e/o compensativi. 3

La Legge 170/2010 sui DSA Art.1: «La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici dell’apprendimento, che si manifestano in presenza di abilità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana.» 4

Riconoscere i segnali per agevolare una diagnosi precoce Si tratta di disturbi caratterizzati da cambiamenti significativi nella manifestazione dei sintomi in relazione all’età (espressività del disturbo) come la tipologia degli errori nei disturbi della lettura, etc. Clinici e ricercatori concordano nel ritenere che le anomalie di apprendimento sono “dominio-specifiche”, nel senso che l’elaborazione di alcune informazioni è compromessa. Molto spesso però verifichiamo la presenza di associazioni di deficit e vengono riferite relazioni significative tra domini differenti come disprassia e disgrafia in comorbilità. Vi sono dislessie che compaiono intorno ai 7-8 anni, altre intorno agli 8-9 anni, altre ancora intorno agli 11-12 anni a seconda del tipo di compito cui l’allievo è sottoposto. 5

UNICITA’ DEI DSA I DSA si caratterizzano per la lentezza nella elaborazione dello stimolo e per un tempo più lungo di apprendimento. 6

I PRIMI INDICATORI A SCUOLA Prestazioni deludenti nella lettura: lentezza, inversione di fonemi, sostituzione oppure omissione di gruppi consonantici, difficoltà mnemoniche, difficoltà di elaborazione di testi narrativi. Nella scrittura: illeggibile, troppo compressa o troppo distesa, errori ortografici, morfosintassi poco evoluta. Nel calcolo: difficoltà nella memorizzazione di procedure, nello svolgimento ordinato di tutti i passaggi, trascrizione dei simboli errata, scarsa cura dei parametri spaziali ad es. nell’incolonnamento dei numeri… Nelle materie umanistiche e scientifiche: difficoltà a memorizzare termini specifici e a Riprodurre sequenze, disorganizzazione spazio-temporale nel riferire eventi, difficoltà di generalizzazione e di transfer cognitivo. Nella lettura della musica e nello studio delle lingue straniere: si verificano le stesse difficoltà enunciate in riferimento al codice letto-scritto. Nell’organizzazione: difficoltà visuo-spaziali, scarso orientamento temporale, incapacità di ottimizzare tempi e spazi, di economizzare procedure. Nel comportamento: goffaggine, scarse abilità prattognosiche, iperattività, labilità attentiva, agitazione, ansia, scarsa autostima, aggressività/frustrazione, tratti depressivi, passività… 7

Dal punto di vista emotivo-affettivo dell’alunno • Agitazione • Iperattività • Aggressività • Frustrazione • Comportamento ansiogeno • Tendenze depressive • Scarsa reattività • Debole spirito di iniziativa • Inibizione • Scarso sviluppo dell’autostima • Fragilità emotiva • Comportamento oppositivo-provocatorio 8

Dopo la diagnosi Modificare la didattica tenendo conto dei dati forniti dai servizi sanitari. Usare strategie mirate ES. Se è necessario scrivere alla lavagna, possibilmente in stampatello maiuscolo, assicurarsi che non sia cancellato quanto è scritto fino a che tutti gli alunni non abbiano copiato. Considerare quanto il ragazzo è a conoscenza del suo disturbo al fine di inviargli messaggi convergenti. 9

L’intervento pedagogico con i DSA Instaurare la fiducia in sé e negli altri. Favorire l’espressività. Accrescere l’autostima. Prevenire il ritardo o la reiezione scolastici. Fornire stimoli intellettuali e culturali calibrati. Incentivare la motivazione e l’impegno. Offrire modelli alternativi di comportamenti adeguati. Sviluppare le abilità metacognitive. Garantire aiuto e sostegno alla famiglia. Coordinare il lavoro svolto in rete con tutte le altre figure professionali ruotanti sul caso. 10

La Legge 170/2010 Art.5: «Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi strumenti compensativi e dispensativi di flessibilità didattica…». 11

Gli strumenti compensativi I più noti ed efficaci sono: La sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto Il registratore, che consente all’alunno di non scrivere gli appunti della lezione e di studiare senza leggere totalmente il testo I programmi di video scrittura con correttore automatico, che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e della contestuale correzione ortografica degli errori La calcolatrice Altri strumenti quali: tabelle, formulari, diagrammi di flusso, mappe mentali e concettuali, etc. 12

Le misure dispensative dal testo legislativo: In fase di verifica e di valutazione lo studente con dislessia può usufruire di tempi aggiuntivi per l’espletamento delle prove o di verifiche con minori richieste. Lo studente può essere dispensato: dalla lettura a voce alta in classe; nei casi gravi, dallo studio delle lingue straniere. 13

Un esempio di intervento compensativo e dispensativo Riferimenti visivi (immagini) Presenza di un “lettore” Vocabolario (per consultare anche come si scrive una determinata parola) Dizionario dei sinonimi e contrari Software didattici come C-maps o la LIM Esonero dalla lettura a voce alta Dettatura più lenta ed enfatizzata Uso del registratore per completare il lavoro grazie a una quota di tempo aggiuntivo Dettatura individualizzata se finalizzata alla verifica ortografica Utilizzo di un vademecum delle regole Creazione di schemi Test oggettivi di profitto… 14

Un approccio eco-sistemico e olistico La definizione degli obiettivi e l’utilizzo degli strumenti compensativi e dispensativi devono essere condivisi con lo studente e tra gli insegnanti; la famiglia; gli Specialisti. Non trascurare che è anche lo studente a poter indicare agli insegnanti, ai genitori, ai tecnici ciò che gli serve, ciò che lo aiuta, ciò che gli facilita l’apprendimento e lo studio. Scuola Extra Scuola Terapie riabilitative (psicomotricità, logopedia…) Famiglia Sostegno psicopedagocico 15

Come comportarsi con la classe che lamenta trattamenti diversi, visti come privilegi, nei confronti dei DSA ? Spiegare alla classe cosa sono i DSA parlandone in modo scientifico e facendo esempi (che non riguardino i presenti). Far capire che questi alunni hanno bisogno di strumenti compensativi per seguire meglio la programmazione della classe (come un miope ha bisogno degli occhiali). Pensare a un progetto più ampio di co-educazione e sensibilizzazione. Una didattica per i DSA è proficua per tutti gli allievi. 16

Dall’integrazione all’inclusione… L’inclusione è un diritto fondamentale ed è in relazione con il concetto di appartenenza”. Tutte le persone, con o senza disagi o disabilità, devono essere messe in condizione di poter agire e interagire alla pari. Un’educazione inclusiva permette alla scuola di divenire di qualità: ciascuno é benvenuto, può imparare con i propri tempi e soprattutto può partecipare. Scopo dell’inclusione è quello di rendere possibile, per ogni individuo, una crescita e uno sviluppo pieno e totale nel rispetto delle proprie possibilità, per questo la questione riguarda tutti. 17

Perché una didattica inclusiva Le scelte didattiche e i cambiamenti metodologici di gestione, utili per aiutare l’alunno con DSA, si rivelano altrettanto utili a tutti gli allievi, perché rendono: più efficace la pratica didattica più consapevole il metodo di studio più duraturi e profondi gli apprendimenti. 18

Scuola dell’Infanzia Attività e strategie Area grafico-simbolica Pre-grafismi- Forme grafiche ricostruite mediante atti diversi e di complessità crescente che portano alla raffigurazione di un’immagine mentale, percepite e ricreate attraverso la fantasia. Area linguistico-espressiva Esercizi linguistici, operazioni metafonologiche in forma ludica, gioco delle rime, giochi metalinguistici. Area logico-matematica Incastri, travasi, figure logiche Regoli(ultimo anno) esercizi percettivi ( le qualità degli oggetti sono indipendenti dal numero). Seriazioni e classificazioni, confronto di quantità. Area psicomotoria Percorsi ludico-motori articolati in sequenze di difficoltà crescente. Giochi per l’orientamento visuo- spaziale. Esperienze percettive con verbalizzazione successiva dell’esperienza. 19

Scuola primaria Attività e strategie Apprendimenti graduali e personalizzati. Scomposizione e composizione delle parole in suoni. Flessibilità nelle proposte didattiche. Finalizzazione delle attività. Anticipazione della meta. Maggior tempo da dedicare allo stampato e poi al corsivo. Processi di consapevolezza fonologica a livello della struttura di sillaba e parola, secondo gradi gerarchici di competenza. Composizione di parole bisillabiche, trisillabiche… Associazioni grafema/fonema mediante lettere e immagini. Raggruppamento di immagini il cui nome comincia o finisce con lo stesso suono. Presentare le consonanti secondo affinità grafiche per poi evidenziarne le differenze( P-B; D-R; L-F; M-N; O-U e cosi via; Q e H per ultime). Dare indicazioni sul movimento della mano e correggere la prensione Consentire l’uso della tavola pitagorica e del taccuino delle regole. Cruciverba didattici. 20

Scuola secondaria All’inizio della scuola secondaria il problema può essere “mascherato” da: -demotivazione allo studio; -comportamenti di reattività; -atteggiamenti di sfiducia. Gli indicatori comportamentali possono essere i primi elementi osservabili. Il problema può manifestarsi attraverso: -parziale comprensione dei testi; -difficoltà nell’acquisizione dei termini specifici; -difficoltà nel prendere appunti, organizzare il diario, completare le attività nei tempi richiesti, ad organizzare lo studio. 21

L’incidenza dei disturbi specifici di apprendimento nella scuola superiore 22

L’evoluzione del disturbo (Littyinen, 1998): E’ stato appurato che solo il 20% dei ragazzi con dislessia ottiene il recupero, cioè la valutazione dei parametri di lettura alla scuola secondaria di secondo grado non mostrerà più differenze rispetto ai normolettori. Per il 45% degli stessi si potrà parlare di persistenza, cioè restano compromessi tutti i parametri di lettura, sia di materiale significativo sia di materiale aspecifico. (M. Roberto, F. Pianta, G. Stella; 2005). Quindi, nonostante negli anni ci sia un miglioramento dell'abilità di lettura sia in termini di velocità sia di accuratezza, dobbiamo sempre tenere presente che tale disturbo permane nel tempo. 23

Si compone di 43 item suddivisi in due sezioni principali: IL TEST IPDA Questionario osservativo per l’ Identificazione Precoce delle Difficoltà di Apprendimento, ed. Erickson, Trento, 2011 Si compone di 43 item suddivisi in due sezioni principali: 1. abilità generali 2. abilità specifiche Si divide in tre fasi: 1) Screening attraverso l’utilizzo di un questionario osservativo da parte degli insegnanti. 2) Approfondimento mediante una batteria di prove che valutano in modo più approfondito i prerequisiti. 3) Intervento di potenziamento didatticoeducativo. 24

PRCR-2 Prove di Prerequisito per la Diagnosi delle Difficoltà, Giunti O.S., Firenze, 2009 Valutano le difficoltà di lettura e scrittura nei bambini della scuola dell'infanzia e dei primi due anni della scuola primaria, senza escludere l'utilizzo fino alla quinta classe per casi di particolare problematicità. La somministrazione può essere individuale e collettiva. 25 25

Bibliografia minima di riferimento Booth T., Ainscow M., L’index per l’inclusione. Promuovere l’apprendimento e la partecipazione nella scuola, Erickson, Trento, 2008 Cornoldi C. , Le difficoltà di apprendimento a scuola, Il Mulino, Bologna, 2007 De Beni R., Motivazione e apprendimento, Bologna, Il Mulino, 2000 Esposito A.,, Chiappetta Cajola L., I disturbi specifici di apprendimento Aspetti giuridici, clinici, psicologici e didattico-metodologici , Anicia, Roma, 2012 Galati D., Prospettive sulle emozioni e teorie del soggetto, Bollati Boringhieri, Torino, 2002 Ianes D., La speciale normalità, Erickson, Trento, 2006 Milito D., Disturbi specifici di Apprendimento e successo scolastico, Anicia, Roma, 2012 Milito D., Processi e strumenti per una didattica inclusiva, Anicia, Roma, 2013 26

Bibliografia Pellerey M., Dirigere il proprio apprendimento. Autodeterminazione e autoregolazione nei processi di apprendimento, La Scuola, Brescia, 2006 Penge R., Riccio M., Aureli T., Camaioni L., Levi G., Comunicazione referenziale e strategie metacognitive in soggetti con DSA, “ Psichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza” fascicolo: 1, volume: 68, anno: 2001 Roberto M., Pianta F., Stella G., L'incidenza dei disturbi specifici di lettura nella scuola media superiore: uno studio comparativo, in "Dislessia Giornale italiano di ricerca clinica e applicativa",vol.2, n. 2, maggio 2005, pp.135-145. Stella G., Tintoni C, Indagine e rilevazione sulle abilità di lettura nelle scuole secondarie di secondo grado, in "Dislessia Giornale italiano di ricerca clinica e applicativa", voi. 4, n. 3 (ottobre 2007): pp. 271-285. Stella G., Gallo D., Dislessia, scelte scolastiche e formative, Omega edizioni, Torino, 2004 Stenico G., Etica del prendersi cura. La sfida educativa tra normalità e disagio, Ceis, Modena, 2002 27

Riflessione del maestro "[Secondo la nostra consuetudine] il compito dell'educazione consiste nel dire agli altri ciò che ci è stato detto. Vorrei che ogni precettore correggesse questo metodo e che, sin dall'inizio, secondo le reali possibilità dell'allievo affidatogli, cominciasse a metterlo alla prova facendogli apprezzare da solo le cose, inducendolo a sceglierle e a discernerle autonomamente, ora aprendogli la via, ora lasciando che se la apra da solo. Non vorrei che il precettore parlasse soltanto lui ma che, a sua volta, ascoltasse il discepolo. Socrate, e dopo di lui Arcesilao, avevano l'abitudine di far parlare prima i discepoli e solo dopo parlare loro. «L'autorità dei maestri - diceva Cicerone - nuoce spesso a coloro che vogliono imparare." (Michel de Montaigne, 1533-1592). 28 28