1 Valutazione degli apprendimenti e portfolio delle competenze 3. La valutazione tra controllo ed esplorazione 14 aprile 2007

2 La valutazione tra controllo ed esplorazione Il controllo : accertare i risultati per garantire il successo scolastico Il controllo : accertare i risultati per garantire il successo scolastico Strumenti e procedure di accertamento e di valutazione Strumenti e procedure di accertamento e di valutazione L’ esplorazione : i processi di apprendimento L’ esplorazione : i processi di apprendimento I saperi esplorativi e contestuali I saperi esplorativi e contestuali

3 La valutazione tra controllo ed esplorazione Significati e approcci alla valutazione Significati e approcci alla valutazione Approcci alla valutazione Approcci alla valutazione - Il quantitativo (misura e replicabilità) e il qualitativo (esplorazione e profondità) e il qualitativo (esplorazione e profondità) - La valutazione “dialogica”

4 La valutazione tra controllo ed esplorazione il controllo ……… il controllo ……… cogliere trasgressioni sistemi tecnologici sempre più sofisticati

5 La valutazione tra controllo ed esplorazione rilevazione segnali, riorientamento

6 La valutazione tra controllo ed esplorazione …… l’esplorazione …… l’esplorazione accettazione dell’imprevisto, dell’emergenza, …….

7 La valutazione tra controllo ed esplorazione ……. ricerca, ……. ricerca,

8 La valutazione tra controllo ed esplorazione continuo aggiornamento delle mappe

9 La valutazione tra controllo ed esplorazione Il controllo degli apprendimenti

10 Il controllo degli apprendimenti Cos’è valutazione? Cos’è valutazione? “ La valutazione è un processo che consiste nella raccolta sistematica e nella interpretazione di dati che conducono, come parte del processo, a un giudizio di valore in vista di un’azione” “ La valutazione è un processo che consiste nella raccolta sistematica e nella interpretazione di dati che conducono, come parte del processo, a un giudizio di valore in vista di un’azione” (Wolf, Enciclopedia internazionale dell’ educazione) (Wolf, Enciclopedia internazionale dell’ educazione)

11 Il controllo degli apprendimenti I processi I processi Identificazione, riconoscimento, raccolta Identificazione, riconoscimento, raccolta Interpretazione Interpretazione Giudizio Giudizio Azione: verso l’alunno e il sistema Azione: verso l’alunno e il sistema

12 Il controllo degli apprendimenti I sottoprocessi I sottoprocessi La definizione degli obiettivi e la descrizione dei risultati attesi, La definizione degli obiettivi e la descrizione dei risultati attesi, La definizione di prove congruenti con…, La definizione di prove congruenti con…, La conoscenza degli standard di riferimento, La conoscenza degli standard di riferimento, L’attribuzione dei punteggi, L’attribuzione dei punteggi,

13 Il controllo degli apprendimenti La somministrazione delle prove, La somministrazione delle prove, La rilevazione dei risultati, La rilevazione dei risultati, La misurazione dello scostamento tra performance e standard (assegnazione dei punteggi), La misurazione dello scostamento tra performance e standard (assegnazione dei punteggi), L’apprezzamento del risultato ottenuto, L’apprezzamento del risultato ottenuto, La comunicazione (ai soggetti, al sistema) La comunicazione (ai soggetti, al sistema) L’orientamento (verso ulteriori percorsi) e l’adeguamento (della programmazione) L’orientamento (verso ulteriori percorsi) e l’adeguamento (della programmazione)

14 Il controllo degli apprendimenti Gli oggetti da valutare: gli elementi delle competenze Gli oggetti da valutare: gli elementi delle competenze Conoscenze, Conoscenze, Abilità, Abilità, Comportamenti Comportamenti

15 Il controllo degli apprendimenti Gli “oggetti di conoscenza” Fatti, Fatti, Termini, nozioni, concetti Termini, nozioni, concetti Procedure (come si invia una mail), Procedure (come si invia una mail), Processi (come funziona la trasmissione), Processi (come funziona la trasmissione), Principi Principi

16 Il controllo degli apprendimenti Le “operazioni mentali” (es.: Bloom) Le “operazioni mentali” (es.: Bloom) Conoscere, Conoscere, Comprendere, Comprendere, Applicare, Applicare, Analizzare, Analizzare, Sintetizzare, Sintetizzare, Valutare, Valutare, Prevedere, Prevedere, Risolvere (problem solving) Risolvere (problem solving)

17 Il controllo degli apprendimenti I test, Criteri generali, Indicazioni per la formulazione dei test

18 Il controllo degli apprendimenti Un test è un insieme di item (unità minime cui è possibile assegnare un punteggio) focalizzato su di un certo dominio di interesse. Un test è un insieme di item (unità minime cui è possibile assegnare un punteggio) focalizzato su di un certo dominio di interesse. Il test rappresenta un campione di prestazioni fisiche o mentali (comportamenti, risposte) che caratterizzano il dominio oggetto di test. Il dominio è rappresentato da un corpus di performaces (mentali o osservabili). Il test rappresenta un campione di prestazioni fisiche o mentali (comportamenti, risposte) che caratterizzano il dominio oggetto di test. Il dominio è rappresentato da un corpus di performaces (mentali o osservabili).

19 Il controllo degli apprendimenti Criteri per la scelta dei test Criteri per la scelta dei test Attendibilità Attendibilità Validità Validità Predittività Predittività

20 Il controllo degli apprendimenti Attendibilità: Attendibilità: È attendibile / affidabile un test che, in situazioni analoghe, offre risultati analoghi È attendibile / affidabile un test che, in situazioni analoghe, offre risultati analoghi

21 Il controllo degli apprendimenti Validità: Validità: E’ valido un test che misura correttamente uno specifico “oggetto” E’ valido un test che misura correttamente uno specifico “oggetto”

22 Il controllo degli apprendimenti Predittività: Predittività: E’ predittivo un test che permette di prevedere un analogo risultato in circostanze future analoghe E’ predittivo un test che permette di prevedere un analogo risultato in circostanze future analoghe

23 Il controllo degli apprendimenti Uso dei test Uso dei test “Efficacia” della formazione: per accertarla occorre somministrare test iniziali e finali “Efficacia” della formazione: per accertarla occorre somministrare test iniziali e finali Pre-test – trattamento – post-test Pre-test – trattamento – post-test

24 Il controllo degli apprendimenti Prove strutturate: tipologie Prove strutturate: tipologie Vero / falso, Vero / falso, Scelta Multipla, Scelta Multipla, Completamenti, Completamenti, Corrispondenze, Corrispondenze, Item set Item set Saggi brevi……. Saggi brevi…….

25 Il controllo degli apprendimenti Tipologie di prove. 1 Tipologie di prove. 1 Stimolo chiuso / risposta chiusa (Chi ha detto: lo stato sono io? a) Bismark, b) Luigi XIV, c) Lenin) Stimolo chiuso / risposta chiusa (Chi ha detto: lo stato sono io? a) Bismark, b) Luigi XIV, c) Lenin) V/F, S.M., corrispondenze, completamenti V/F, S.M., corrispondenze, completamenti Conoscenza e comprensione di termini, fatti, principi, Conoscenza e comprensione di termini, fatti, principi,

26 Il controllo degli apprendimenti Tipologie di prove. 2 Tipologie di prove. 2 Stimolo chiuso / risposta aperta (es: quali sono le differenze tra ….?) Stimolo chiuso / risposta aperta (es: quali sono le differenze tra ….?) Completamenti, saggi brevi, problem solving Completamenti, saggi brevi, problem solving Conoscenza, comprensione, applicazione, analisi di nozioni, regole, teorie…. Conoscenza, comprensione, applicazione, analisi di nozioni, regole, teorie….

27 Il controllo degli apprendimenti Tipologie di prove. 3 Tipologie di prove. 3 Stimolo aperto / risposta aperta (es: parlami della respirazione) Stimolo aperto / risposta aperta (es: parlami della respirazione) Quesiti aperti, temi, interrogazioni Quesiti aperti, temi, interrogazioni Conoscenza, comprensione, applicazione, analisi, sintesi, valutazione, elaborazione Conoscenza, comprensione, applicazione, analisi, sintesi, valutazione, elaborazione

28 Il controllo degli apprendimenti Oggetti e strumenti Oggetti e strumenti Conoscenze dichiarative Conoscenze dichiarative TEST TEST Conoscenze procedurali Conoscenze procedurali Capacità in atto OSSERVAZIONE Capacità in atto OSSERVAZIONE INTEROSSERVAZIONE, INTEROSSERVAZIONE, INTERVISTE INTERVISTE Comportamenti Comportamenti

29 Il controllo degli apprendimenti Oggetti e strumenti Oggetti e strumenti Conoscenze, ricordi, V/F, SM Conoscenze, ricordi, V/F, SM Riconoscimento, analisi fatti, procedure SM Riconoscimento, analisi fatti, procedure SM Comprensione, analisi procedure, processiCorrisp. Comprensione, analisi procedure, processiCorrisp. Comprensione, applicazione, valutazioneOrdinam. Comprensione, applicazione, valutazioneOrdinam. Applicazione, valutazione, problem solvingItem set Applicazione, valutazione, problem solvingItem set

30 Il controllo degli apprendimenti Indicazioni per la formulazione dei test Indicazioni per la formulazione dei test A) orientamenti generali: A) orientamenti generali: Questioni linguistiche (lessico, sintassi) Ordine e struttura delle domande Il testing

31 Il controllo degli apprendimenti Indicazioni per la formulazione dei test - 1. Indicazioni per la formulazione dei test prestare attenzione al linguaggio usato, - prestare attenzione al linguaggio usato, - essere sensibili a “principi” e valori culturali differenti, - essere sensibili a “principi” e valori culturali differenti, - non offrire indizi che predeterminino la risposta, - non offrire indizi che predeterminino la risposta, - evitare formulazioni che possano favorire alcuni gruppi o - evitare formulazioni che possano favorire alcuni gruppi o soggetti rispetto ad altri, soggetti rispetto ad altri, - posizionare diversamente le risposte esatte, - posizionare diversamente le risposte esatte, - evitare formulazioni generiche, vaghe e di dubbia - evitare formulazioni generiche, vaghe e di dubbia interpretazione, interpretazione,

32 Il controllo degli apprendimenti - evitare l’uso di particelle negative, - evitare l’uso di particelle negative, - proporre alternative egualmente plausibili e pertinenti, - proporre alternative egualmente plausibili e pertinenti, - considerare l’opportunità di inserire la voce “non so”, allo - considerare l’opportunità di inserire la voce “non so”, allo scopo di prevenire un numero eccessivo di risposte scopo di prevenire un numero eccessivo di risposte sbagliate, sbagliate, - evitare ambiguità nelle istruzioni del test, - evitare ambiguità nelle istruzioni del test, - prestare attenzione al linguaggio troppo specialistico - prestare attenzione al linguaggio troppo specialistico

33 Il controllo degli apprendimenti Indicazioni per la formulazione dei test – 2. Indicazioni per la formulazione dei test – 2. Orientamenti specifici per tipologie di test Orientamenti specifici per tipologie di test

34 Il controllo degli apprendimenti Indicazioni per la formulazione dei test-2 Indicazioni per la formulazione dei test-2 - domande a scelta binaria, V / F: domanda chiara, non ambigua; evitare termini “assoluti” (sempre, mai, tutto, niente); limitare tale tipo di quesiti, esposti più degli altri alla casualità della risposta; - domande con risposte multiple o alternative: scegliere tra 4 o 5 risposte, tutte ragionevoli e verosimili, inserendo magari anche “Nessuna delle precedenti”; proporre opzioni della stessa lunghezza ed evitare che il testo contenga indicazioni della risposta esatta.

35 Il controllo degli apprendimenti - domande con elementi da abbinare: limitare le liste ad un numero ragionevole di coppie (tra le 5 e le 10); offrire più possibilità rispetto agli abbinamenti effettuabili, - domande con frasi da completare: evitare passaggi “testuali” e frasi con spazi bianchi multipli.

36 Il controllo degli apprendimenti Indicazioni per la formulazione dei test- 3. Indicazioni per la formulazione dei test- 3. I punteggi: I punteggi: Valori da assegnare, il problema della casualità

37 Il controllo degli apprendimenti I punteggi I punteggi Riferiti alla norma : comparano la prestazione conseguita dal singolo a quelle di altri che hanno eseguito il medesimo test (es: risultati superiori/inferiori/nella media) Riferiti alla norma : comparano la prestazione conseguita dal singolo a quelle di altri che hanno eseguito il medesimo test (es: risultati superiori/inferiori/nella media) Riferiti ad un criterio : indicano un aspetto della performance del singolo rispetto ad uno standard assoluto di performance Riferiti ad un criterio : indicano un aspetto della performance del singolo rispetto ad uno standard assoluto di performance

38 Il controllo degli apprendimenti Indicazioni per la formulazione dei test – 3. Indicazioni per la formulazione dei test – 3. Se ai quesiti V/F si dà 1 punto per ogni risposta esatta, alle risposte multiple si danno 2 punti se le alternative sono 3, 3 punti se le alternative sono 4, e così via. Se ai quesiti V/F si dà 1 punto per ogni risposta esatta, alle risposte multiple si danno 2 punti se le alternative sono 3, 3 punti se le alternative sono 4, e così via. I test “aperti” possono avere punteggi relativamente più ampi (5, 6, 7, 8) sulla base della loro rilevanza dal punto di vista “contenutistico”, non essendoci, in questi casi, possibilità di risposte casuali. I test “aperti” possono avere punteggi relativamente più ampi (5, 6, 7, 8) sulla base della loro rilevanza dal punto di vista “contenutistico”, non essendoci, in questi casi, possibilità di risposte casuali. Un ulteriore strumento per scoraggiare le risposte casuali consiste nell’attribuire punteggi diversi alle risposte sbagliate rispetto alle astensioni. Un ulteriore strumento per scoraggiare le risposte casuali consiste nell’attribuire punteggi diversi alle risposte sbagliate rispetto alle astensioni.

39 La valutazione tra controllo ed esplorazione L’esplorazione dei processi

40 L’esplorazione dei processi Competenzaprestazione

41 L’esplorazione dei processi Competenza come….. Competenza come….. …. conoscenze e capacità, disciplinari e di senso comune, familiari e formalizzate, la cui efficacia dipende da situazioni e problemi da decodificare; …. conoscenze e capacità, disciplinari e di senso comune, familiari e formalizzate, la cui efficacia dipende da situazioni e problemi da decodificare; conoscenze e abilità utilizzabili in contesti formali e non conoscenze e abilità utilizzabili in contesti formali e non

42 L’esplorazione dei processi Le competenze si manifestano in contesti reali, in risposta a problemi da risolvere, a situazioni da affrontare, a compiti da svolgere e prodotti da realizzare; Le competenze si manifestano in contesti reali, in risposta a problemi da risolvere, a situazioni da affrontare, a compiti da svolgere e prodotti da realizzare; L’attivazione di conoscenze e abilità sottende un “orientamento” del soggetto L’attivazione di conoscenze e abilità sottende un “orientamento” del soggetto Le competenze si prestano a essere “valutate” soprattutto in situazioni reali, più che simulate Le competenze si prestano a essere “valutate” soprattutto in situazioni reali, più che simulate

43 L’esplorazione dei processi Se l’esercizio della competenza è contestualizzato, allora la valutazione Se l’esercizio della competenza è contestualizzato, allora la valutazione oltre a standard e a forme di controllo, oltre a standard e a forme di controllo, fa riferimento a processi di comprensione/esplorazione fa riferimento a processi di comprensione/esplorazione

44 L’esplorazione dei processi Esplorare cosa? Esplorare cosa? I processi: come ha appreso? I processi: come ha appreso? come è passato dall’apprendimento a all’apprendimento b? all’apprendimento b? Saperi prossimali, contestuali Saperi prossimali, contestuali

45 L’esplorazione dei processi Ascolto: le discussioni in classe Ascolto: le discussioni in classe I discorsi tra bambini e tra bambini e insegnanti: I discorsi tra bambini e tra bambini e insegnanti: a) come contesti in cui evolvono le conoscenze, in cui si producono argomentazioni e quindi spiegazioni più accurate dei fenomeni b) come tracce per seguire i ragionamenti, come materiali di indagine come materiali di indagine

46 L’esplorazione dei processi - Traccia per una interpretazione delle condotte discorsive - ripetere, confermare, riferirsi a una esperienza personale - apportare elementi nuovi, mettere in relazione, delimitare, opporsi con ragioni, comporre delle relazioni di livello più alto, generalizzare, problematizzare, ristrutturare

47 L’esplorazione dei processi Osservazione Osservazione I contesti interattivi: I contesti interattivi: - con i compagni, con l’insegnante, - con i materiali, - con lo spazio e il tempo

48 L’esplorazione dei processi I discorsi e le pratiche sociali come fonti di conoscenza I discorsi e le pratiche sociali come fonti di conoscenza

49 L’esplorazione dei processi Regole dell’ Regole dell’ “arte di ascoltare e osservare” Non avere fretta di arrivare alle conclusioni Non avere fretta di arrivare alle conclusioni Quel che vedi dipende dal tuo punto di vista. Per riuscire a vedere il tuo punto di vista, devi cambiare punto di vista Quel che vedi dipende dal tuo punto di vista. Per riuscire a vedere il tuo punto di vista, devi cambiare punto di vista

50 L’esplorazione dei processi Se vuoi comprendere quel che l’altro sta dicendo, devi assumere che ha ragione e chiedergli di aiutarti a vedere le cose e gli eventi dalla sua prospettiva Se vuoi comprendere quel che l’altro sta dicendo, devi assumere che ha ragione e chiedergli di aiutarti a vedere le cose e gli eventi dalla sua prospettiva Le emozioni sono strumenti conoscitivi che ti dicono non “cosa vedi”, ma “come guardi” Le emozioni sono strumenti conoscitivi che ti dicono non “cosa vedi”, ma “come guardi”

51 L’esplorazione dei processi La conversazione metacognitiva La conversazione metacognitiva “Fammi vedere come hai fatto …” “Fammi vedere come hai fatto …” “Quella volta che ho imparato…” “Quella volta che ho imparato…”

52 L’esplorazione dei processi Categorie in uso nella valutazione: Categorie in uso nella valutazione: Griglie: si / no / in parte Griglie: si / no / in parte Schede di valutazione: insufficiente, sufficiente, buono, discreto, ottimo; Schede di valutazione: insufficiente, sufficiente, buono, discreto, ottimo; A, B, C, D, E

53 L’esplorazione dei processi Categorie formative, esempi Categorie formative, esempi Apprendimento esecutivo, iconico, simbolico (J. Bruner) Apprendimento esecutivo, iconico, simbolico (J. Bruner) Apprendimento per imitazione, per modelli, per discorsi (D. Olson) Apprendimento per imitazione, per modelli, per discorsi (D. Olson)

54 L’esplorazione dei processi Categorie formative, esempi Categorie formative, esempi Dalla regolazione esterna all’autoregolazione (Vygotskij) Dalla regolazione esterna all’autoregolazione (Vygotskij)

55 L’esplorazione dei processi Livelli di competenza Livelli di competenza elementare: ? sa (fare) con aiuto elementare: ? sa (fare) con aiuto maturo: ? sa (fare) da solo maturo: ? sa (fare) da solo esperto: ? sa spiegare come si fa esperto: ? sa spiegare come si fa