VALUTARE L’APPRENDIMENTO IN UN’OTTICA DI CAMBIAMENTO Patrizia Selleri Alma Mater Studiorum - Universita’ di Bologna Facoltà di Psicologia Trento, 8 maggio 2009

1) Prospettiva sociocostruttivista 2)Caratteristiche delle scuole Come valutare il cambiamento? 1) Prospettiva sociocostruttivista 2)Caratteristiche delle scuole 3) Caratteristiche dell’interazione Cambiamento Cambiamento Cambiamento Trento, 8 maggio 2009

1) Prospettiva sociocostruttivista La prospettiva socio-costruttivista vede i risultati degli alunni come strettamente dipendenti dalle caratteristiche del contratto didattico costruito tra insegnanti ed alunni (Schubauer-Leoni, Grossen 1993); da questo punto di vista, una quota rilevante delle differenze nei risultati scolastici degli alunni può essere descritta passando dal piano esclusivamente intraindividuale (per intenderci, le diverse capacità degli alunni) a quello psicosociale (la costruzione del significato delle attività). Inoltre non dobbiamo dimenticare che il sistema di valutazione è parte integrante di questo contratto tra insegnanti ed alunni (Selleri, 2007), tanto che parlando di alunni con scarsi risultati scolastici si può far riferimento alla nozione di “carriera di insuccesso”, intesa proprio come costruzione, da parte dell’alunno, di un ruolo sociale che non lo vede solo passivo bersaglio di giudizi e valutazioni. Trento, 8 maggio 2009

2) Caratteristiche delle scuole Partiamo dalla cornice e quindi dalle caratteristiche delle singole scuole. La corrente di studio denominata school improvement vede le scuole come organizzazioni che apprendono e migliorano “dall’interno”, riflettendo sulla loro quotidianità, governando le dinamiche interpersonali, individuando obiettivi sostenibili e possibili, isolando gli elementi di resistenza, realizzando un sistema di comunicazione tra insegnanti e genitori impostato sulla condivisione del lavoro scolastico e non solo sulla rendicontazione dei risultati degli alunni ( Macbeath, Mortimore, 2001). Si tratta di studi che si collocano nell’ambito della qualità dell’educazione e che rappresentano il crocevia di interessi diversi: politiche educative, valutazione dei sistemi scolastici, interventi per accompagnare innovazioni (programmi, progetti), ricerche per studiare gli effetti prodotti dai cambiamenti nelle singole scuole. Oltre trent’anni di lavori hanno individuato una lunga serie di indicatori, che vanno dalle caratteristiche strutturali delle scuole (per esempio la rilevanza annuale del turnover dei docenti), alle loro caratteristiche psicosociali, come il senso di appartenenza e la fiducia riposta dai genitori nella scuola. Si tratta di “oggetti di studio” che, poichè descritti con sufficiente chiarezza, possono essere valutati sul versante quantitativo e qualitativo, utilizzando strumenti d’indagine che vanno dalle scale di atteggiamenti all’analisi delle procedure organizzative messe in atto da ogni singola scuola. Trento, 8 maggio 2009

3) Caratteristiche dell’interazione Oltre tre decenni di studi e ricerche hanno messo in luce elementi su cui basare, per esempio, osservazioni nelle classi, oppure interventi diretti ad alunni con bisogni educativi specifici ed anche un utilizzo della valutazione scolastica che sia effettivamente formativa e strumento di progresso negli alunni. Non siamo quindi di fronte ad indicatori nel senso stretto del termine, ma a punti di snodo attorno ai quali si può far variare una situazione educativa, orientandola verso una prospettiva di miglioramento e di progresso generale, valutandola quindi per il potenziale di sviluppo che riesce ad attivare e non solo per i risultati che verifiche e test possono raccogliere. Trento, 8 maggio 2009

Come valutare il cambiamento? Appare però evidente come questi diversi approcci, se presi singolarmente, non siano in grado di realizzare un contesto valutativo capace di spiegare ciò che accade nelle scuole, raccogliendo sistematicamente le differenze intra-scuola ed inter-scuole, ma soprattutto non siano in grado di spingere costantemente l’attenzione degli adulti ad un progressivo miglioramento delle condizioni per un apprendimento efficace. Basti pensare che il contenuto delle critiche, mosse fin dall’inizio agli studi condotti sul rapporto tra caratteristiche delle scuole e risultati degli alunni si sono sempre articolate attorno al quesito “ sono bravi gli alunni o sono efficaci le scuole?” (Rutter, Maugham, 2002), domanda che evidentemente non può avere una risposta definitiva. Esiste quindi la possibilità di vedere concretamente in atto il rapporto virtuoso tra “miglioramento” delle scuole e “miglioramento” dei risultati di chi in esse trascorre gran parte della vita quotidiana? Questa forma particolare di reciprochal teaching, che avviene nelle diverse Zone di Sviluppo Potenziale che si realizzano tra alunni, tra insegnanti ed alunni e tra gli stessi insegnanti, può essere valutata ed a quali condizioni? I risultati di molte ricerche ci mostrano che si tratta di un percorso possibile (Trautwein, Lüdtke, 2009), a condizione che politici, amministratori ed insegnanti siano disposti a ripensare all’apprendimento non solo come risultati da verificare e certificare, ma anche come processo di costante cambiamento reciproco tra soggetti e caratteristiche dei loro contesti di vita. Trento, 8 maggio 2009

Riferimenti Bibliografici Macbeath, J., Mortimore, P. (2001). (Eds.) Improving School Effectiveness, Buckingham: Open University Rutter, M., Maugham, B. (2002). School Effectiveness Findings 1979-2002, Journal of School Psychology, 40.6. pp.451- 475. Schubauer-Leoni M.L., Grossen M. (1993). Negotiating the meaning of questions in didactic and experimental contracts, European Journal of Psychology of Education, 8,4,special issue, pp.451-471. Selleri P. (2007) Esercitare la giustizia in classe: voti, valutazioni e giudizi, Psicologia scolastica, vol.6, pp. 267- 283. Trautwein, U., Lüdtke, O. (2009). Predicting homework motivation and homework effort in six school subjects.The role of personal and family characteristics, classroom factors and school tracks, Learning and Instraction, 19, 3, pp. 291-298. Trento, 8 maggio 2009