Progetto E…Laborando 2009/10 Università degli Studi “C. Bo” – Urbino Scienze della Formazione Primaria Scuola Polo Direzione Didattica Cattolica 1

FU VERA RICERCA / AZIONE ?

Università Urbino - Scuola Polo Cattolica PROGETTO E..LABORANDO Università Urbino - Scuola Polo Cattolica RICERCA / AZIONE ANNO 2009/10 Docenti : 5 Tirocinanti : 5 Supervisori : 5 Classi : 3 (una prima e due terze) Sezioni: 1 Incontri : 6 + 2 SEMINARI

Struttura della R / A Raffinamento esperienza Modello educativo Ipotesi di Cambia mento/ Migliora mento Situazione problema Progetto educativo Azione educativa Effetti Previsti e Imprevisti Studio di coerenza e valutazione Autocorrezione

1. La situazione problema Si definisce in controluce a partire dall’analisi (lavoro di gruppo) di alcuni esempi concreti di didattica laboratoriale (DL) proposti dai Supervisori e ha come filtro prossimo la riflessione sugli indicatori della DL proposti dagli esperti: In negativo (distanziamento): “Conversazione che scade in interesse, entusiasmo e attenzione” In positivo (identificazione): “Situazione dialogica guidata bene” ; “Nel progetto , applicato nella scuola dell’infanzia, la didattica laboratoriale, appare consolidata. Indicatori, quali lo spazio, i materiali, la socializzazione, la co-costruzione delle conoscenze e l’apprendimento per scoperta, l’aspetto ludico sono tradotti in modalità operativa concreta”. “Nella nostra esperienza pratica ritroviamo tutti gli indicatori elencati nel progetto” (22/04/09) Ma sarà proprio così?

Quali tra gli aspetti descritti ritieni più problematici da attuare nella tua pratica? “Corretta attuazione del metodo dialogico” “Non individuo particolari aspetti problematici” UNA DOPPIA SFIDA!

Fase problematizzazione Più Meno Coinvolgimento attivo attori R/A percezione piuttosto chiara Riduzione della complessità in fase di ricerca Coerenza con l’impianto di fondo e centralità strategica Mancanza tirocinanti

2. Ipotesi di cambiamento / miglioramento “Attraverso la consapevolezza del nostro modo di agire durante le discussioni, all’interno della DL e alla luce di un modello validato, è possibile migliorare la qualità dell’apprendimento dei nostri alunni”

“L’esperienza educativa è così complessa, e il groviglio di variabili che la caratterizza così intricato che, qualsiasi sua descrizione deve semplificare lo stato delle cose; deve selezionare solo alcuni aspetti e alcune relazioni che ritiene più importanti rispetto al problema da affrontare. Questa pare essere una condizione necessaria per poter padroneggiare cognitivamente l’esperienza educativa”.

“Se si cercasse di dare una descrizione che tenga conto di tutti gli aspetti di una situazione, di tutte le variabili che influiscono in essa e di tutte le relazioni che intercorrono tra di esse, si otterrebbe una esposizione di una densità e di una complessità schiaccianti. Pertanto, per essere effettivamente utilizzabile, ogni descrizione della realtà educativa deve necessariamente semplificare le cose; il punto è se compie le semplificazioni utili rispetto al problema da affrontare”. Baldacci in “PedagogiaPIU’Didattica” Aprile 2010

3. Il Modello Interfaccia Insieme delle PRATICHE EDUCATIVE TEORIA (Finalità , senso) Interfaccia

Consiste in una tabella di 7 indicatori sensibili per la DL : Organizzazione del gruppo / bambini Oggetto / contenuto Tempo – frequenza / durata Organizzazione degli spazi Attività bambini (ruolo agito) Attività docente (ruolo agito) Materiali – tecniche- strumenti 5 allegati con analizzatori per specificare il modello qualitativo vero e proprio (soglia minima): Situazione-Problema Tassonomia cognitiva Significatività Senso Tipologia scambio comunicativo

Paradigma scambio comunicativo III incontro Progetto Elaborando 20/05/09 Consegna Lavoro di Gruppo I ) Attraverso il confronto riflettere sul significato dei seguenti vocaboli: Situazione dialogica Conversazione Discussione CO-NARRAZIONE CO-COSTRUZIONE Conversazione Discussione

Strutturazione modello Più Meno Fedeltà alla complessità della problematica Possibilità di adattamento alla specifica situazione metabolizzazione impegnativa Impossibilità del confronto nel grande gruppo su tutte le componenti (e nei team?)

4. Il Progetto “C’era una volta”: come raccontare storie attraverso la pluralità di linguaggi (15 interventi compreso integrazione). (Scuola Infanzia) “Fare matematica giocando” :costruzione di giochi matematici e linguistici. (2 unità di lavoro x 2 bimestri) (classe I) “Scuolinfiaba” (percorso annuale, 10 interventi tirocinante) (2 classi III in parallelo)

Fase progettazione Più Meno Elaborazione partecipata (Docenti + tirocinanti specifici) Pluralità Multidisciplinarietà Considerazione degli indicatori del modello (prassi più o meno consolidata) nell’ottica della didattica attiva Consistenza Scarsa considerazione degli analizzatori specifici (allegati) Carenza di confronto di gruppo allargato

VALUTAZIONI POSSIBILI MATERIALE TABULATO Aspetti quantitativi Aspetti qualitativi (Discussione, direttività del docente, intervento individuale alunni..) Direzionalità e verso del flusso Analisi raccordo docenti Aspetti didattici legati all’apprendimento (Utilizzo dello strumento domanda/effetti sortiti, utilizzo spunti offerti bambini, risultati raggiunti…) Questioni aperte

6. Effetti mancati (…per ora) 1) Analizzatori SIGNIFICATIVITA’ 5E:”Cosa succede se Cenerentola si scambia con Salima e va nel suo ambiente?” “9N: Ma secondo voi, come si sentono Cenerentola o Salima se vanno in un altro ambiente ? “16 E. “Secondo voi la storia andrebbe avanti lo stesso?” (3 volte) 2) Analizzatori SENSO 17 F. “Le altre ragazze che c'erano rimangono molto stupite perchè loro portano le bende...” 18L. “Non sono bende!”. [E' la bambina araba che interviene con volto serio, allargando e muovendo le braccia. Sembra stupita e un po' irritata]. 19 F. “Va beh, quelle robe..” 20 N. “E' vero non sono bende, sono veli...e poi cosa succede?”

79 M. “Una volta hanno trovato i resti dei dischi volanti 79 M. “Una volta hanno trovato i resti dei dischi volanti... erano degli alieni...ma perchè non li hanno sterminati tutti?” 80 E. sorridendo: “Ma perchè tu li stermineresti?” 81 M. “Sì tutti”. 82 E. “Ma perchè e se vengono in pace?” 83 Diversi bambini insieme: “Nooo, gli alieni sono cattivi, sono tutti malvagi”. 84 N. “Ok, basta. So che l'argomento degli alieni vi affascina molto e sapete tante cose, ma ora torniamo alla nostra fiaba”. 3. Analizzatori TASSONOMIA COGNITIVA Relazione tra tipologia della domanda e operazioni mentali chiamate in causa (costruzione del pensiero logico)

Dibattito 8. Autocorrezione e raffinamento dell’esperienza 7. Studio di coerenza e valutazione 8. Autocorrezione e raffinamento dell’esperienza Dibattito Scrivi un aspetto positivo e uno di critica

ELEMENTI positivi ELEMENTI DI CRITICITA’ Clima di gruppo ai diversi livelli Acquisizione di un metodo di confronto tra colleghi coinvolti Valorizzazione ruolo Tirocinanti (OSS+ATT) Qualità delle riflessioni sull’esperienza Livello di impegno dei soggetti Rispetto dei tempi Qualità materiali prodotti Tempi ridotti e pressanti (approfondimenti, esaustività, analisi variabili..) Verifica risultati apprendimento bambini ? Marcata attenzione al prodotto finale più che al processo Alcune osservazioni più approssimative

8. Autocorrezione e raffinamento dell’esperienza Ricaduta sui soggetti coinvolti: SUPERVISORI E TIROCINANTI : migliore conoscenza e attenzione agli indicatori della didattica laboratoriale e nello specifico alla qualità delle discussioni DOCENTI: questione aperta e correlata anche alla eventuale prosecuzione autonoma o collegata all’Università di “Elaborando”

“Dopo aver elaborato alcune volte queste analisi delle conversazioni in base alle griglie, in una situazione quindi fittizia e differita nel tempo, le insegnanti si sono rese conto di avere acquisito una certa sensibilità e di avere a disposizione una serie di parametri valutativi che le mettevano in grado di effettuare una valutazione anche in situazione, ovvero durante le discussioni in classe”. (Pontecorvo-Ajello-Zucchermaglio ’91)

POSSONO GLI INSEGNANTI APPRENDERE DALLA PROPRIA ESPERIENZA? “L’esperienza vissuta acriticamente tende a rafforzare i pregiudizi e gli stereotipi di cui il senso comune è disseminato; e le conoscenze teorico-scientifiche non riescono a modificare questo andamento, se sono acquisite in via puramente teorica; affinchè queste possano incidere sul senso comune e trasformarlo devono entrare a far parte di un processo di analisi critica dell’esperienza. La R/A favorisce questa saldatura tra teoria e prassi” “La pedagogia come attività razionale” M.Baldacci