Cognizione e metacognizione

Cognizione e Metacognizione In seno alla psicologia cognitiva dell’educazione si sviluppa un ambito di studio che procedendo oltre l’analisi dei processi cognitivi umani, volge alla ricerca dei modi con i quali gli individui acquistano consapevolezza delle proprie azioni cognitive e conseguentemente divengono capaci di monitorarle e controllarle. Questo ambito di indagine rappresenta le fondamenta dell’approccio metacognitivo.

Cognizione e Metacognizione La cognizione è tutto ciò che riguarda il pensiero e dunque contenuti, processi. La meta-cognizione è tutto ciò che riguarda la riflessione attorno alla cognizione. La metacognizione chiama in causa due aspetti connessi ai processi cognitivi: la conoscenza metacognitiva ovvero la consapevolezza dei propri processi cognitivi e il controllo metacognitivo ovvero l’auto-regolazione degli stessi.

Modello di conoscenza metacognitiva, Wellman* Un modello che spiega la conoscenza metacognitiva sviluppata attorno a cinque livelli: percezione dell’esistenza dei processi cognitivi, conoscenza e discriminazione dei diversi processi cognitivi, consapevolezza dell’esistenza di fattori più strettamente legati al tipo di compito, alle strategie adottate, e alle caratteristiche personali che influenzano la qualità dei processi stessi; consapevolezza dell’interazione tra i processi conoscenza, valutazione e capacità di distinguere i differenti atti mentali. *H. M. Wellman, Metamemory Revisited, in M. T. Chi (ed.), Trends in Memory Development Research,1983, Karger, Basel, pp. 31-52.

Modello di sviluppo metacognitivo, Brown * Modello entrato sull’autoregolazione cognitiva. Fattori che condizionano il controllo metacognitivo: Consapevolezza della necessità di cambiare le azioni abituali per affrontare una situazione. Capacità di predire l’esito delle proprie azioni in relazione alle proprie risorse Capacità di pianificare le azioni cognitive e comportamentali in relazione al compito Capacità di monitorare e riadattare l’intero processo di azioni svolte. Questo ultimo aspetto è molto importante poiché consente di: sintonizzarsi con i feedback ambientali; verificare che le azioni proseguano nella giusta direzione verso il traguardo. *A. L. Brown, Metacognition, Executive Control, Self-Regulation and Other More Mysterious Mechanism, in F. E. Weinert, R. H. Kluwe (eds.), Metacognition, Motivation and Understanding, 1987, Springer, New York.

Modello di sviluppo metacognitivo, Borkowski variabili emotivo/motivazionali credenze su di sè stili attributivi autostima autoefficacia Motore dell'apprendimento

Modello di sviluppo metacognitivo, Borkowski Quando un individuo svolge un compito entrano in gioco due peculiari tipi di conoscenza, Conoscenza strategica specifica conoscenza di strategie e capacità di utilizzarle in modo adeguato. Conoscenza strategica generale basata sul sistema di credenze e sul valore attribuito all’impegno. Queste conoscenze sostengono tutto il processo di motivazione alla base del quale c’è l’impegno inteso come “sforzo personale” che orienta ad apprendere e stimola un uso corretto delle strategie conosciute.

Caratteristiche cognitive, motivazionali e personali del “Buon elaboratore di informazioni” Chi è motivato intrinsecamente è un “buon elaboratore di informazioni”: conosce e padroneggia molti argomenti che ricorda con facilità; crede che le capacità mentali possano crescere ed è interessato a tutto ciò che può accrescere le sue conoscenze; crede nella necessità di impegnarsi seriamente; conosce diverse strategie di apprendimento; sa quando, dove e perché è importante conoscere tali strategie; sceglie ed applica opportunamente le strategie ed è riflessivo e capace di pianificare il suo comportamento e l’apprendimento; ha motivazioni intrinseche orientate al raggiungimento dei suoi obiettivi; non ha paura dell’insuccesso, anzi è convinto che gli errori servano a costruire il successo; perciò non è ansioso di fronte ad una prova, ma la considera una opportunità di apprendimento; ha molteplici e concrete ideazioni di sé (speranze e timori) relativamente al suo futuro, sia prossimo che remoto;

Stati personali e motivazionali Convinzioni attribuzionali Compito Uso delle strategie Prestazione Feedback Stati personali e motivazionali Convinzioni attribuzionali (impegno e abilità) Motivazione Motivazione intrinseca altro Processi di controllo Conoscenza specifica delle strategie Ripetizione Organizzazione Elaborazione verbale Conoscenze di tipo specifico nell’ambito dell’apprendimento Conoscenza di sé Senso di valore personale Possibili sé Obiettivi di apprendimento J. G. Borkowski e N. Muthukrishna, Moving metacognition into the classroom: Working models and effective strategy teaching, in M. Pressley, K.R. Guthrie (Eds.), Promoting academic literacy: Cognitive research and instructional innovation, 1992, pp. 477-501, Orlando, FL., Academic Press.

Il Buon elaboratore di informazioni Errore = opportunità di apprendimento È flessibile e con buone capacità di adattamento. È motivato ad apprendere E questo vuol dire + conoscenze + successo + esecuzione strategica + autoefficacia

Conoscenza dei e controllo dei processi cognitivi processi cognitivi devono camminare di pari passo La conoscenza del proprio funzionamento non garantisce di per sé la possibilità di intervenire concretamente su esso La consapevolezza che una situazione non possa essere risolta tramite le strategie abituali necessita della capacità di pianificazione e controllo per l’individuazione e la messa in atto di strategie alternative.

Approccio metacognitivo L’approccio metodologico incentrato sulla cognizione e metacognizione si pone l’obiettivo di rendere il soggetto consapevole: dei modi con il quale si esplicano i processi cognitivi, dei modi con il quale procedono i propri specifici processi cognitivi, per arrivare all’acquisizione dei modi con il quale questi possono essere regolati in funzione di un migliore benessere psico-sociale.

Pensieri disfunzionali

Variabili del coping Risorse Strategie Stili sono in relazione alle caratteristiche individuali (autostima, percezione di controllo, abilità di problem solving e di regolazione emotiva) Stili preferenze tipiche e abituali di approccio al problema Strategie azioni cognitive e comportamentali attivate in situazioni stressanti

sforzi cognitivi per sopprimere In quanti modi si può risolvere….. Coping attivo strategie focalizzate sul controllo emotivo (pensiero positivo) e sul problema (assumere una decisione e intraprendere un’azione diretta) Coping di fuga sforzi cognitivi per sopprimere i pensieri sulla situazione stressante. Si correla ad un basso livello di autostima e ad alti livelli di ansia.

Coping della richiesta di aiuto esigenza di supporto sociale sia dei coetanei sia degli adulti significativi del contesto (genitori, insegnanti) Coping della richiesta di aiuto Coping di distrazione si avvale di strategie alternative (ascoltare la musica, svolgere attività fisiche) che riducono momentaneamente lo stress

comportamenti disadattivi Catastrofizzazioni (non tollero, non sopporto) Pretese eccessive Su se stessi Su altri Distorsioni cognitive Generalizzazioni (tutti, nessuno, mai, sempre) Svalutazione Di se stesso Degli altri Problem solving Risposta emotiva Attenzione selettiva verso stimoli ostili Distress emozionale Deficit di assunzione di prospettiva Iper-regolazione emotiva ipo-regolazione emotiva Attivazione di schemi consolidati di risposte disadattive Disturbi psicosomatici Risposta adirata comportamenti disadattivi

Approccio metacognitivo Prevede che si lavori sul funzionamento cognitivo ed emotivo generale, per esempio sui processi di attribuzione di causa, sulle strategie di coping, sulle convinzioni circa le capacità personali, sul controllo degli eventi, sui processi di regolazione delle emozioni, sul problem-solving. Intervenire sulla modificazione dei pensieri disfunzionali, cioè insegnare agli studenti ad usare e/o cambiare le convinzioni personali per controllare il comportamento.

Approccio metacognitivo La capacità di cogliere, elaborare ed interpretare bene le informazioni contestuali determina un buon problem-solving privo da contaminazioni ideative disfunzionali ed emotive negative. Stimola la convinzione che le situazioni possono essere modificate grazie all’ausilio di strategie adeguate, di maggiore impegno, di controllo delle azioni.

Approccio metacognitivo Il compito dell’insegnante è quello di spingere l’alunno alla scoperta dei propri processi cognitivi, dei propri stili di pensiero per poi stimolarlo a sviluppare strategie di autoregolazione. Le strategie utili all’autoregolazione sono l’autoistruzione e l’automonitoraggio. L’autoistruzione consiste nell’autofornirsi istruzioni verbali per il conseguimento dell’obiettivo. L’automonitoraggio consiste nella capacità di controllare lo svolgersi delle azioni in vista della meta che si vuole raggiungere degli esiti delle singole azioni, dei feedback ambientali.

Schema metodologico per l’utilizzo delle strategie metacognitive, Cottini* Quattro fasi di evoluzione e progressiva acquisizione delle capacità metacognitive di autoistruzione e automonitoraggio A partire da un percorso di controllo e aiuto esterno fino ad arrivare alla vera e propria autonomia. Lo studioso sottolinea che con i soggetti con disturbi specifici è utile partire da attività che richiedano pochi e semplici comandi di auto-istruzione e che necessitino il controllo e la valutazione di poche azioni, per poi via via generalizzare a compiti più complessi. *L. Cottini, Le strategie cognitivo-comportamentali per l’insegnamento di abilità funzionali all’avviamento lavorativo dei soggetti con ritardo mentale, “American Journal of Mental Ritardation” (ed. Italiana), 2003, 1, pp. 83-89, in L. Cottini, Didattica Speciale e integrazione scolastica, Roma, Carocci Editore, 2006, pag. 226.

Strategie di autoregolazione Fasi dell’autoistruzione 1 Guida totale: l’educatore dimostra l’esecuzione e guida il soggetto alla delineazione delle autodistruzioni; 2. Guida attenuata: l’educatore verbalizza le autoistruzioni decise insieme al soggetto, mentre questi le esegue in maniera più autonoma; 3. Performance autonoma con controllo: le autodistruzioni dell’educatore vengono progressivamente attenuate fino a scomparire per lasciare il posto ad esecuzioni autonome guidate dalle autodistruzioni ad alta voce formulate dal soggetto; 4. Performance autonoma: viene incoraggiato il passaggio ad una autoistruzione mentale, effettuata con verbalizzazione interna. Vengono effettuati i programmi di generalizzazione.

Strategie di autoregolazione Fasi dell’automonitoraggio 1. Guida totale: l’educatore guida il soggetto ad automonitorarsi su singole prestazioni utilizzando ceck-list figurate; 2. Guida attenuata: l’educatore guida il soggetto ad automonitorarsi su attività sempre più prolungate e complesse; 3. Performance autonoma con controllo: il soggetto si autovaluta riportando i riscontri su ceck-list non figurate. L’educatore stimola la discussione sulla qualità dell’automonitoraggio, facendo anche confrontare i riscontri riportati dal soggetto con le proprie valutazioni oggettive; 4. Performance autonoma: viene incoraggiato il passaggio ad un automonitoraggio effettuato spontaneamente e senza alcuno strumento.

Strategie di autoregolazione Fasi dell’autoistruzione 1 Guida totale: l’educatore legge la traccia di un problema di matematica, ripete ad alta voce le operazioni possibili che possono risolverlo, le mette in ordine di attuazione, le divide in piccole parti, si prende brevissime pause tra una parte e l’altra, finisce il compito controlla il procedimento controlla la soluzione, se è giusta si gratifica, se è sbagliata rivede tutto il processo, cerca di individuare l’errore e modifica. Dopo avere dimostrato l’esecuzione del compito stimola il soggetto a delineare le autodistruzioni ed a verbalizzarle con lui: leggo la traccia, rifletto sulle operazioni da compiere; divido il compito in piccole parti, inizio e procedo con calma cercando di non sbagliare, mi concedo solo le pause previste, arrivo sino alla fine del compito e controllo se ho fatto bene;

Strategie di autoregolazione Fasi dell’autoistruzione 2. Guida attenuata: l’educatore verbalizza le autoistruzioni mentre il ragazzo esegue il problema appoggiandosi alle autoistruzioni richiamate dall’educatore; 3. Performance autonoma con controllo: il ragazzo esegue il problema auto-fornendosi a voce alta le istruzioni per lo svolgimento, l’insegnante interviene solo in caso di difficoltà; 4. Performance autonoma: il soggetto affronta lo svolgimento di un problema di simile difficoltà e viene incoraggiato a svolgerlo seguendo lo stesso schema di autodistruzioni (mentalmente). Il ragazzo viene abituato a svolgere compiti via, via più difficili e a generalizzare a situazioni concrete di vita quotidiana.

Programma di autoistruzione e automonitoraggio Filippello, Fiorentino 2. mi viene voglia di alzarmi dalla sedia ma non sono ancora passati i 7 minuti 3. vorrei chiudere il libro e saltare per la stanza Devo pensare 1. è difficile stare fermi per più di 5 minuti ma so che posso farcela 2. ho tutto sotto controllo, so come affrontare la situazione Devo fare 1. respirare profondamente 2. alzarmi per pochi minuti quando avrò terminato la parte del compito che sto svolgendo 3. tornare a sedermi e continuare, e rialzarmi e continuare sino al completamento del compito. Per eseguire un compito devo pensare Se mi impegno so cosa fare per risolverlo Devo: Leggere la traccia, Riflettere sulle operazioni da svolgere Dividere il compito in parti Inizio ad eseguire le operazioni, poi mi fermo per qualche minuto, poi riprendo e vado avanti così sino alla fine. Controllo quanto fatto e valuto. Quando sto eseguendo il compito e mi accorgo che……… 1. comincio a guardare in giro

Se non sono riuscito a finire il compito, cosa devo fare 1. ho tutto sotto controllo, so come affrontare la situazione. 2. so che posso stare seduto per 7 minuti il tempo stabilito per svolgere una parte di compito. 3. respiro profondamente 4. mi alzo per pochi minuti quando avrò terminato la parte del compito 5. torno a sedermi e continuo; poi quando avrò terminato un’altra parte mi rialzo e continuo sino al completamento del compito. Se non sono riuscito a finire il compito, cosa devo pensare 1. Ci vuole tempo per risolvere questo compito, è difficile stare seduti per il tempo necessario a svolgere ogni piccola parte del compito 2. Adesso sono stanco riproverò tra un po’. Se continuo a pensarci ora diventerò nervoso 3. Ho fatto proprio di tutto, ma la prossima volta farò meglio Se non sono riuscito a risolvere il compito, cosa devo pensare 1. Ci vuole pratica e pazienza per risolvere questo compito 2. Adesso sono stanco riproverò tra un po’. 3. Ripenserò a tutto il percorso eseguito. Individuerò gli errori. 4. Eseguirò nuovamente e riuscirò a portare a termine con successo il compito. Se non sono arrivato alla giusta soluzione: cosa devo fare 1. Rileggo la traccia. 2. Ripenso alle operazioni da svolgere 3. cerco di ricordarmi come ho fatto altre volte 4. ripeto le operazioni e controllo quelle svolte precedentemente 5. individuo l’errore e correggo

Se invece ce l’ho fatta cosa devo pensare e cosa devo fare 1. Mi sono impegnato e sono stato bravo; 2. Le azioni svolte erano giuste; 3. Sto migliorando di volta in volta; 4. Mi posso concedere uno svago.

Laboratorio Sulla base del modello di Cottini di costruzione di programmi per la progressiva acquisizione della capacità metacognitiva di autoistruzione: Sviluppare una scheda di programmazione di attività per soggetti con alte competenze e basse competenze cognitive.

Strategie di autoregolazione Fasi dell’autoistruzione 1 Guida totale: l’educatore dimostra l’esecuzione e guida il soggetto alla delineazione delle autodistruzioni; 2. Guida attenuata: l’educatore verbalizza le autoistruzioni decise insieme al soggetto, mentre questi le esegue in maniera più autonoma; 3. Performance autonoma con controllo: le autodistruzioni dell’educatore vengono progressivamente attenuate fino a scomparire per lasciare il posto ad esecuzioni autonome guidate dalle autodistruzioni ad alta voce formulate dal soggetto; 4. Performance autonoma: viene incoraggiato il passaggio ad una autoistruzione mentale, effettuata con verbalizzazione interna. Vengono effettuati i programmi di generalizzazione.