Autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo marisa.trinchero@libero.it

AUTISMO Disturbi dello spettro autistico intelligenza memoria linguaggio funzioni esecutive imitazione comportamenti adattivi Disturbi Pervasivi dello Sviluppo DPS

Disturbi Pervasivi dello Sviluppo DPS Patologie caratterizzate da gravi alterazioni - del comportamento - della comunicazione - dell’interazione sociale

Classificazione dell’American Psychiatric Association DSM IV

AUTISMO disturbo della funzione cerebrale che impedisce di comprendere e organizzare le informazioni percepite dai sensi Le ultime ricerche hanno evidenziato difficoltà nella comprensione delle informazioni sociali ed emotive e conseguente difficoltà a condividere il significato dell'intento comunicativo e delle interazioni reciproche.

AUTISMO Insorgenza entro i tre anni Diffusione 5-50/10000 Prevalenza maschile 4/1 Decorso cronico - Problema che riguarda lo sviluppo e la maturazione del SNC - Correlato a ritardo mentale nel 70-80% dei casi - In alcuni casi sono presenti abilità eccezionali HF - Il 20-30% dei soggetti sviluppa epilessia entro l’età adulta

L’ Autismo non ha una singola causa QUALI CAUSE ? L’ Autismo non ha una singola causa Molti e diversi fattori possono contribuire allo sviluppo della sindrome Una componente genetica esiste ma non è il solo fattore scatenante (studi sui gemelli 60%) Studi recenti si stanno concentrando su alcune regioni dei cromosomi 7 e 15

Anomalie di sviluppo del SNC Anomalie in alcune parti del cervello (cervelletto, amigdala, ippocampo, lobi temporali, setto e corpi mammillari) Anomalie a livello di molecole dei neurotrasmettitori (serotonina, beta – endorfine) Anomalie nella produzione di oppioidi Fattori immunologici Solo il 10% dei casi è riconducibile ad una sindrome da mutazione genetica (X fragile, sclerosi tuberosa, anomalie cromosomiche)

CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DISTURBI PSICHICI DIAGNOSI Attualmente viene effettuata in base ad indicatori comportamentali DSM IV MANUALE DIAGNOSTICO ICD 10 CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DISTURBI PSICHICI forniscono una griglia di osservazione che lo specialista può seguire per la diagnosi

L’ICEBERG DI SCHOPLER Problemi di comportamento Deficit di comunicazione Deficit di interazione sociale Deficit di immaginazione Turbe della percezione

I Disturbi Pervasivi dello Sviluppo hanno in comune: Compromissione qualitativa dell’interazione sociale Compromissione qualitativa della comunicazione Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati

Compromissione qualitativa dell’interazione sociale

simboli astratti in moto perpetuo Astratte Invisibili Temporanee Fuggitive INTERAZIONI SOCIALI simboli astratti in moto perpetuo Il soggetto autistico necessita di informazioni Concrete Visibili Situate in tempo e spazio

Mancanza di reciprocità sociale o emotiva Incapacità di utilizzare lo sguardo e la mimica per porsi in relazione, di dare o richiedere attenzione Incapacità di immaginare, di cogliere le motivazioni altrui Incapacità di entrare in relazione, isolamento, rifiuto, passività, indifferenza rispetto all’affettività, al dolore … cerco la comprensione scientifica, non capisco lo stato d’animo, mi fermo su un particolare... Marc Segar

La vita sociale è difficile perché non sembra seguire uno schema.” Cecità sociale Incapacità di comprendere le norme sociali Quando vedo tante persone per capire cosa fanno, osservo, divido in tappe, numero, mi ritiro e studio. Quando torno è tutto cambiato T. Grandin La vita sociale è difficile perché non sembra seguire uno schema.” Jim Sinclair

Interpretazione letterale dei comportamenti Comportamenti eco … imparai a inventare emozioni che ci si aspettava che avessi, ... a muovermi con movimenti appartenenti ad altri, specularmente, … infine, imparai a far credere di aver capito anche quando non era vero D. Williams

3 profili Lorna Wing Inaccessibili Attivi ma bizzarri Passivi

Neuroni a specchio G. Rizzolatti / Università di Parma L’agire altrui fa attivare all’interno di chi osserva i neuroni che si attiverebbero se lui stesso compisse l’azione Si “accendono” neuroni diversi a seconda dell’ intenzione che sta a monte del gesto, sia nell’individuo che lo compie sia in quello che osserva Essi rendono possibile l’apprendimento imitativo e la comunicazione verbale, esiste un sistema “a specchio” anche per le emozioni

Teoria della mente Capacità di attribuire agli altri intenzioni e desideri Capacità di attribuire significato ai comportamenti sulla base delle intenzioni dell’altro Comprensione della “finzione” e del “gioco”

Intersoggettività L’intersoggettività è il processo di condivisione dell’attività mentale che ha luogo tra soggetti durante un qualsiasi atto comunicativo. E’ una capacità innata ed è resa possibile dalla produzione e dal riconoscimento di movimenti del corpo, soprattutto del viso, del tratto vocale e delle mani.

Compromissione qualitativa /quantitativa della comunicazione

era come un infinito farfugliamento. Ritardo o assenza del linguaggio In presenza di linguaggio incapacità di iniziare e sostenere conversazioni Io urlavo perché era il mio unico mezzo di comunicazione. Quando gli adulti si rivolgevano a me, riuscivo a comprendere tutto quello che dicevano. Quando gli adulti parlavano tra di loro, quel che dicevano mi sembrava incomprensibile. T. Grandin Aprassia verbale Le parole che avrei voluto pronunciare erano nella mia mente ma non ero in grado di farle uscire, era come un infinito farfugliamento. T. Grandin

Uso di linguaggio stereotipato ripetitivo o eccentrico Inversione pronominale Linguaggio ecolalico … bisogna lavorare in maniera così dura per capire i discorsi che quando le parole entrano nella mente, sembra che rimangano impresse esattamente nel modo in cui sono state sentite Therese Joliffe

Incapacità di analizzare ciò che “sta dietro al linguaggio” Comprensione letterale Difficoltà nel comprendere metafore All’inizio pensavo che il suono delle voci umane fossero dei rumori in mezzo ad altri rumori, senza significato, e solo quando ho visto le parole scritte sulla carta ho compreso il significato. T. Grandin

Repertorio limitato e ripetitivo di comportamenti ed interessi

Interessi ristretti o anomali Date di nascita, numeri di telefono, targhe e modelli auto, frasi tratte da trasmissioni televisive o cartoni animati , gesti di personaggi televisivi Interesse eccessivo per oggetti o parti di essi Rigidità sulla sistemazione di oggetti nello spazio, crisi di disperazione in caso di cambiamenti inattesi Fissazione su oggetti che ruotano ruote di giocattoli, porte che si aprono e chiudono, ventilatori, lavatrice Assenza di gioco simbolico Mancanza di immaginazione e finzione

Stereotipie motorie e/o verbali Dondolii del capo, sfarfallii delle mani, smorfie, movimenti compulsivi Rigidità nelle abitudini e nelle routines Rigidità sui percorsi stradali, posizione del banco in classe, degli oggetti sul banco, gesti o canzoncine ripetuti, regali da ricevere Non mi piacevano le sorprese …. potevo ricevere regali, ma non sopportavo di non sapere in cosa consistessero … il mio regalo preferito era un barattolo di ananas che ricevevo ogni Natale e che riconoscevo sotto l’albero dalla forma del pacchetto … Gunilla Gerland

L’ICEBERG DI SCHOPLER Problemi di comportamento Deficit di comunicazione Deficit di interazione sociale Deficit di immaginazione Turbe della percezione

Turbe della percezione Alterazioni sensoriali

Sovraccarico / inondazione … vado con i miei genitori. Spesso mi lascio condurre da loro come fossi cieco, non perché non vedo niente, ma perché vedo troppo e quindi perdo il senso dell’orientamento. D. Zoller Disturbo della selezione Per me udire è come avere un amplificatore bloccato al massimo. Posso scegliere di: “collegare” le mie orecchie e lasciarmi sommergere dai suoni o “spegnere” le mie orecchie. Temple Grandin

Ipo/iper sensibilità Io indietreggiavo quando le persone cercavano di abbracciarmi perché il contatto provocava l’irrompere penoso di un maremoto di stimolazioni attraverso il mio corpo … una gonna che mi grattasse la pelle mi sembrava carta vetrata … anche lavarmi i capelli era doloroso … era un problema adattarmi agli abiti nuovi …. Temple Grandin

Funzionamento “mono” Iperselettività … i miei cinque organi di senso non sono sufficientemente integrati, ho picchi a favore o sfavore di un organo … D. Williams Iperselettività Percepisco diversamente dai normali... di un martello vedo prima i pezzi, analizzo le coincidenze e poi con fatica percepisco il martello … se cambia un dettaglio, non è più la stessa cosa. Jim Sinclair

Pensiero visivo Per disporre del concetto di gatto ho bisogno di incontrarne diversi tipi per riempire la mia biblioteca mentale di video: non possiedo il concetto generalizzato di gatto. Temple Grandin

Problema di avvio e di esecuzione dell’azione volontaria/intenzionale Disprassia Problema di avvio e di esecuzione dell’azione volontaria/intenzionale Difficoltà nell’organizzazione selezione e pianificazione del gesto Sono disprassica … la cosa a volte mi fa “gelare sul posto” o “dimenticare” come muovermi, camminare, masticare, deglutire, annuire con la testa o scendere le scale alternando i piedi … è il corpo che mi intrappola e mi nega il potere di andare dove la mia mente vuole andare. Sharisa Kochmeinter

Ansia da prestazione da esposizionezione da cambiamento al contesto nuovo alla persona nuova da cambiamento modifiche dell’ambiente circostante rottura degli schemi rigidi … gabbia invisibile che costringe a proteggerti da qualunque cosa … compulsione a fuggire anche da chi sai che ti può aiutare. Donna Williams

Problemi di comportamento Auto – etero aggressività Ansia Problemi di comportamento Mi rifiuto Non so cosa fare Non so come fare PSICOSI RITARDO MENTALE AUTISMO

Metodi e Programmi di lavoro

TED Therapie d’echange et de developpement Barthélémy- Lelord Barthélémy- Lelord Therapie d’echange et de developpement Programma di stimolazione delle funzioni: - attenzione - percezione - associazione - intenzione - imitazione - contatto - comunicazione Tranquillità : disposizione del setting Disponibilità : il terapeuta incoraggia attenzione e iniziativa Reciprocità : scambi di oggetti, gesti, vocalizzi, comunicazioni

TED

DIR Greenspan - Wieder Develop mental, Individual differences, Relationship based Floortime Tempo passato a terra, sul pavimento Tecnica d'intervento basata sul gioco e sull'interazione spontanea fra adulto e bambino. Lavoro educativo che, attraverso il gioco simbolico e l’interazione spontanea, favorisce l’apprendimento di nuovi comportamenti e nuove abilità. Interazione: adulto – bambino Emotività: base dell’intervento psico-educativo Gioco simbolico: rappresentazione spontanea delle emozioni

Floortime

DELACATO Programma di riabilitazione sensoriale Presupposto: l’apprendimento richiede integrità delle funzioni sensoriali Se non funzionano i canali percettivi o l’elaborazione dei dati percepiti, l’apprendimento e il comportamento risultano compromessi Deficit sensoriale iper/iposensibilità - interferenze interne Esercizi riabilitativi per ogni fase dello sviluppo neurologico Stimolazione dei sensi legati alle stereotipie

ABA Analisi del comportamento applicata Analisi del comportamento in relazione alle condizioni esterne Strutturazione di interventi atti a modificare il comportamento o il contesto Analisi: antecedenti - comportamento - conseguenze - contesto Intervento sul comportamento Utilizzo del rinforzo

Programma educativo dalla prima infanzia all’età adulta TEACCH Schopler - Peters Programma educativo dalla prima infanzia all’età adulta COMUNICAZIONE TEMPO LIBERO AUTONOMIE ABILITA’ DOMESTICHE ABILITA’ SOCIALI APPRENDIMENTO Progetto abilitativo Analisi PUNTI DI FORZA POTENZIALITA’

Comunicazione Aumentativa Alternativa CAA Comunicazione Aumentativa Alternativa SIMBOLI PCS AUSILI A EMISSIONE VOCALE

COME LAVORARE

PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA

LA PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA inizia con la VALUTAZIONE FUNZIONALE Per individuare: il livello di sviluppo i punti di forza le abilità emergenti limiti La valutazione è la base del P.E.I

OSSERVARE prestare particolare attenzione ai comportamenti del bambino per individuare punti di forza e di debolezza

come si muove Osservazione libera come occupa lo spazio come esplora gli oggetti come reagisce alla presenza dell’altro come reagisce al contatto fisico come risponde alle richieste atteggiamenti posturali comportamenti aggressivi auto ed etero stereotipie interessi livelli di attenzione reazione al cambiamento tipo di comunicazione

Osservazione strutturata giochi di movimento giochi con oggetti costruzioni attività espressive giochi del “fare finta” giochi con regole giochi con il gruppo autonomie imitazione capacità di attenzione condivisa

raccogliere il maggior numero di informazioni possibili CONOSCERE raccogliere il maggior numero di informazioni possibili

Raccolta di informazioni: analisi documentazione Qual è la diagnosi funzionale, quando e da chi è stata redatta Quali scale di valutazione sono state applicate? Quali operatori si sono occupati / si occupano attualmente del soggetto? Quali interventi abilitativi sono stati attivati?

Raccolta di informazioni colloqui con: - curanti N.P.I. - insegnanti precedenti - affidatari - educativa territoriale - assistenza sociale - genitori Il genitore è l’ ESPERTO del proprio figlio

LA RISORSA GENITORI utilizzare l’esperienza - costruire l’alleanza

Incontrare i genitori per: informazioni e chiarimenti su: - comportamenti funzionamenti - interazioni - interessi - preferenze - organizzazione familiare - atteggiamenti affettivi - strategie educative - terapie in atto conoscere richieste e proposte costruire un terreno di lavoro comune

INDIVIDUARE GLI OBIETTIVI analizzare i punti di forza e di debolezza

PUNTI DI FORZA capacità di: Utilizzare un canale sensoriale per volta o più canali in sequenza con intervalli Rispondere a uno stimolo dopo una latenza Effettuare scelte all’interno di alternative definite

PUNTI DI FORZA capacità di: Comprendere la traduzione visiva di un concetto e di associare immagini ad eventi Accettare comunicazioni non dirette o mediate Esprimere sentimenti ed emozioni in maniera indiretta o mediata

PUNTI DI FORZA / DEBOLEZZA VALUTAZIONE delle abilità acquisite e non abilità emergenti / potenzialità OBIETTIVI DELL’INTERVENTO EDUCATIVO

basati sul livello di sviluppo del ragazzo e concordati tra genitori, insegnanti ed operatori OBIETTIVI AUTONOMIA INTEGRAZIONE SOCIALE ADATTAMENTO ALL’AMBIENTE COMUNICAZIONE APPRENDIMENTI COGNITIVI Devono essere presenti nella compilazione del PEI

COSTRUIRE LA RELAZIONE insegnante - bambino

Incontro tra due persone una in condizione di sofferenza confusione conflitto disabilità adattamento competenza abilità una in condizione di migliore rendere possibile la riattivazione delle risorse della persona che viene aiutata AIUTO attenzione e ascolto EMPATIA

Lavorare con l’autismo: sfida professionale Requisiti: essere attratti dalla diversità avere molta immaginazione avere capacità di “mettersi nei panni” avere il coraggio di lavorare da soli nel deserto essere disponibili a lavorare in équipe non smettere mai di conoscere non contare troppo sull’amore accettare progressi molto piccoli

TED / FLOOR TIME

IL LAVORO A SCUOLA

SISTEMI EDUCATIVI TRADIZIONALI IL PUNTO DI AVVIO: SISTEMI EDUCATIVI TRADIZIONALI Emisfero sx sviluppo del linguaggio /analisi concettuale es: Arancia e mela sono frutti Emisfero dx orientamento spaziale / sintesi percettiva immediata es.: Arancia e mela sono rotonde

AUTISMO incapacità di andare al di là della percezione letterale Strategie educative basate sulla sintesi percettiva immediata Informazioni che parlino da sole

Strutturazione Aiuto Rinforzo Che cosa devo fare? Dove? Quando? Per quanto tempo? dello spazio del tempo del materiale Aiuto verbale visivo fisico Come? Rinforzo ricompensa gratificazione Perché?

STRUTTURARE L’AMBIENTE Organizzare e strutturare i tempi, gli ambienti di lavoro, i compiti e i materiali per renderli adeguati e prevedibili per l’allievo con disturbo autistico. Quando l’allievo comprende veramente che cosa sta accadendo e che cosa ci si aspetta da lui, l’apprendimento ne risulta favorito e i problemi di comportamento si attenuano. Lucio Cottini

Strutturare tempi, ambienti, materiali e compiti per ottenere: prevedibilità chiarezza certezza Solo un insegnante ordinato e preparato fa ordine nella mia mente. Gli insegnanti disorganizzati peggiorano il mio stato autistico. Sue Rubin I bambini autistici necessitano di avere una giornata strutturata ed insegnanti che sanno come essere tenaci, ma gentili. Temple Grandin

STRUTTURAZIONE DELLO SPAZIO strutturare / organizzare l’ambiente: Delimitare spazi individuabili per ogni attività Evitare troppi stimoli distraenti nelle zone di lavoro Agevolare l’accesso ai materiali

Spazi diversi per attività diverse: ben definiti / delimitati / visivamente riconoscibili per il lavoro in autonomia per il lavoro in classe per il relax per il lavoro con il gruppo per il gioco / passatempo

DOVE ?

DOVE ?

DOVE ?

STRUTTURAZIONE DEL TEMPO COSA DEVO FARE ? PER QUANTO TEMPO ? COSA AVVERRA’ DOPO ?

AGENDA

AGENDA Aiuta ad organizzare / sapere prima gli eventi giornalieri Aiuta i passaggi tra un’attività e l’altra Permette una notevole diminuzione dell’ansia Aiuta la motivazione e il rinforzo (so quando e come inizio, come finisco e cosa farò dopo)

STRUTTURAZIONE DEI MATERIALI COME ?

IN QUALE ORDINE ?

Aiuto Strutturazione Rinforzo Che cosa devo fare? Dove? Quando? Per quanto tempo? dello spazio del tempo del materiale Aiuto verbale visivo fisico Come? Rinforzo ricompensa gratificazione Perché?

è doveroso cercare una soluzione facilitatrice. AIUTO Se un soggetto non riesce a compiere una certa operazione, ma possiede i presupposti che, con un certo grado di aiuto, gli permetterebbero di farla, è doveroso cercare una soluzione facilitatrice. R. Crossley

FACILITARE Stare vicino Contenere Far vedere come si fa Far indicare aiutando l’indicazione Istituire turni di azione: - prima io / poi tu – Guidare i gesti con il gesto Usare la voce come guida Dirigere i movimenti, indirizzare gli spostamenti

FACILITARE Toccare il braccio che deve muoversi, la mano che deve prendere Scomporre le attività in sequenze Frazionare le consegne Limitare lo spazio con oggetti o segnalatori Rendere “tangibile” il tempo Fornire inizialmente aiuti massicci da attenuare in seguito

l’indicazione con la richiesta di scelta FACILITARE il gesto con la voce Via! - avanti, avanti – alt! l’indicazione con la richiesta di scelta Indica i gatti

FACILITARE la scelta con i cartellini TITTI TELEFONO BARCA PIMPA POMODORO TORTA

l’abbinamento con i colori FACILITARE l’abbinamento con i colori VIOLA VERDE ROSSO GIALLO ROSA ARANCIONE

la composizione con i “pezzi” FACILITARE la composizione con i “pezzi” A CAN I U CAN E O 1 3 IL I

semplificare – scomporre - comporre FACILITARE semplificare – scomporre - comporre SAVANA IL NELLA VIVE LEONE IL LEONE VIVE NELLA SAVANA ……………………………………………. LEONE TOPO IL .................... RUGGISCE

Rinforzo Strutturazione Aiuto Che cosa devo fare? Dove? Quando? Per quanto tempo? dello spazio del tempo del materiale Aiuto verbale visivo fisico Come? Rinforzo ricompensa gratificazione Perché?

IL RINFORZO procedimento che usa un “rinforzante” per aumentare la percentuale del comportamento desiderato

RINFORZO "Perché?" - segue il comportamento desiderato è immediato e concreto deve essere desiderato viene dato solo quando si manifesta il comportamento aumenta la percentuale del comportamento Inizialmente occorre rinforzare il comportamento ogni volta che si manifesta, in seguito si può dare in modo intermittente

RINFORZI Commestibili (cibi preferiti, caramelle, patatine) Sensoriali (massaggi, solletico, carezze, musica) Tangibili (adesivi, figurine, giocattolini, bigiotteria) Attività (computer, corse, passeggiate, giochi, video) Sociali (complimenti, lodi, abbracci, pacche sulla schiena, dare cinque con la mano, sorrisi) E’ importante individuare un rinforzo adatto alle preferenze del singolo bambino

COMUNICAZIONE … sto suggerendo che si parli loro e si mostrino loro cose come a qualsiasi altra persona della stessa età, ma con un linguaggio concreto, conciso ed essenziale, con un parlare lento e chiaro, con un minimo di informazioni superflue, eccessive e distraenti … D. Williams

Come comunicare Parlare in positivo Usare un linguaggio concreto Essere chiari nelle intenzioni e nei messaggi Essere concisi ed essenziali Indicare inizio e fine delle attività concretamente Presentare nuove informazioni in forma o stile prevedibile Anticipare e spiegare i cambiamenti Usare strumenti visivi per la comunicazione QUANDO VEDO COMPRENDO

Strumenti visivi Agende e calendari Cartelloni con le attività giornaliere/settimanali Tabelle di comunicazione Tabelle per le scelte Menù della mensa Istruzioni stampate Materiale scolastico etichettato Regole disegnate, fotografate e/o scritte Preparazione eventi

VENERDI’ MATEMATICA Agende e Calendari GEOGRAFIA PALESTRA MUSICA

Gesti e linguaggio corporeo

Per dare direttive fare una pausa dare direttive semplici e precise Incontro sempre difficoltà quando mi vengono trasmesse verbalmente delle lunghe serie di informazioni. Se le consegne comportano più di tre tappe, bisogna che le metta per iscritto. T. Grandin Per dare direttive ottenere l’attenzione fare una pausa dare direttive semplici e precise usare suggerimenti verbali, fisici o visivi dimostrare sicurezza e fiducia elencare in successione temporale ciò che dovrà fare con scalette scritte o disegni

Come favorire la comunicazione affinare un sistema di indicazione dare l’opportunità di effettuare scelte costruire un vocabolario di immagini sviluppare ausili personali di comunicazione

L’indicazione fare esercizi di estensione del dito indice per indicare (giochi a tavolino, ricerca dell’oggetto nascosto, …) non dare mai ciò che vuole se non lo ha almeno indicato proporre tavole con immagini su cui possa indicare (i giochi tra cui può scegliere, le merende, le bevande, le foto dei compagni per individuare quelli con cui vuole giocare ecc…)

SI NO NON SO Tabelle per le scelte MERENDA BISCOTTI FRUTTA SUCCO PANINO

Tabelle di comunicazione NON CAPISCO CALCOLATRICE GIUSTO! NON MI PIACE LO SO BAGNO FAME SETE ASCOLTO MUSICA SONO STANCO VOGLIO RIPOSARE

Tabelle per le scelte OGGI GIOCO CON… SABRINA MATTEO MARTINA ELISA SIMONE DAVIDE ANDREA GIANNI MARCO LORENZO MARCO SILVIA LORENZO BEATRICE FEDERICO

Istruzioni per il lavoro GEOGRAFIA MATEMATICA L’istruzione del compito deve essere nel compito

Istruzioni per l’autonomia PRENDI IL QUADERNO APPENDI LA GIACCA APRI LO ZAINO PRENDI IL QUADERNO

Promemoria comportamentali NON GRAFFIARTI NON LANCIARE OGGETTI NON PICCHIARE

Promemoria comportamentali SE SEI STANCO SIEDI A TERRA STAI IN SILENZIO

Programmare le uscite/gite

PERCORSO A : CASTELVECCHIO, PONTE SCALIGERO, CENTRO. 20/03/2003 PERCORSO B: PONTE PIETRA, TEATRO ROMANO. 21/03/2003 (MATTINO) PERCORSO C: QUARTIERE E CHIESA DI SAN ZENO. 21/03/2003 ( POMERIGGIO )

I COMPORTAMENTI PROBLEMA Molti dei problemi di comportamento sono tentativi non verbali di comunicare (Durand e Carr, 1991) L’apprendimento di abilità di comunicazione funzionale si accompagna alla riduzione dei comportamenti problematici.

DARE L’ABITUDINE ALLE REGOLE Comportamenti generati da disfunzionamenti ecolalia, stereotipie, perseverazione… Contenere e indirizzare Comportamenti generati da cattiva educazione abitudini errate acquisite in famiglia, a scuola … Modificare DARE L’ABITUDINE ALLE REGOLE

Talvolta scaturiscono dall’incapacità di: Esprimere la difficoltà Capire il contesto e gestire le emozioni Comprendere le richieste Attivare risposte adeguate Saper chiedere aiuto

Possibili cause Eccessiva pressione Richieste inappropriate e fuga dal compito Lavoro non sufficientemente organizzato / troppo lungo / non motivante Tempi morti Cambiamenti imprevisti / non preparati Impazienza dell’adulto Sovraccarico sensoriale Fattori organici

Comportamento - come si manifesta? Antecedenti - cosa precede il comportamento? - quando accade? - con chi? Comportamento - come si manifesta? Conseguenze - cosa succede? - quali reazioni scatena? ANALISI ANTECEDENTE Cosa si è verificato immediatamente prima del comportamento COMPORTAMENTO PROBLEMA Breve descrizione CONSEGUENZA Cosa è seguito al comportamento DATA/ORA Es: Entra la bidella Marco si alza, urla I compagni ridono, la bidella interviene lunedì h. 10

Valutazione funzionale Perché il comportamento si manifesta? Quale significato ha per il soggetto? Quale tipo di richiesta sottintende? Quali comportamenti possiamo insegnare che assolvano la stessa funzione? Valutazione del contesto BIOLOGICO malattia fame fatica sonno SOCIALE persone presenti FISICO affollamento rumori luci

Piano d’intervento Identificare un comportamento alternativo da sostituire Insegnare una abilità da sostituire Modificare l’ambiente Modificare l’attività Insegnare a chiedere aiuto Aumentare l’impegno Individuare momenti di time out Dare rinforzi positivi

PREVENZIONE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA Lavorare sugli antecedenti Prevenire i disturbi sensoriali Adattare la programmazione alle reali capacità del soggetto Prevedere obiettivi rilevanti Utilizzare ogni canale comunicativo possibile - Inserire un training specifico sulle abilità sociali nel programma

ADATTARE LE RICHIESTE OBIETTIVI RILEVANTI Proporre attività con margine di successo Lavorare sulle ABILITA' EMERGENTI OBIETTIVI RILEVANTI Obiettivi DAVVERO realizzabili durante l'anno Obiettivi che MIGLIORINO la vita dell'alunno e della famiglia

INSEGNARE ABILITA’ SOCIALI Insegnare i comportamenti sociali adeguati attraverso: - sollecitazione - riduzione delle sollecitazioni - modellamento / adattamento - rinforzo

Chi? Come? Quando? Dove? Perché? Storie sociali di Carol Gray Metodo che aiuta l’apprendimento dei comportamenti sociali corretti sotto forma di storia, per dare risposta alle domande chiave: Chi? Come? Quando? Dove? Perché?

Storie sociali Il metodo utilizza 4 modelli: 1. Descrizione - descrive una situazione sociale in cui le persone compiono azioni codificate 2. Istruzione - il comportamento corretto viene descritto in termini positivi 3. Prospettiva - generalizzazione e ragione del comportamento, percezione e reazione degli altri 4. Controllo - strategie per affrontare la situazione descritta

Grazie per l’attenzione marisa.trinchero@libero.it

Bibliografia Baron-Cohen S. L’autismo e la lettura della mente. Astrolabio, Roma, 1997 Baron-Cohen S. Bolton P. Autismo: la conoscenza del problema. Phoenix, Roma, 1998 Barthelemy C. Hameury L. Lelord G. L’autismo del bambino. La terapia di scambio e sviluppo. E.S.F., Paris, 1997 Delacato C. H. Alla scoperta del bambino autistico. Armando, Roma, 1975 Gerland G. Una persona vera (Diario di una giovane autistica) Phoenix, Roma, 1999 Grandin T. Le mie esperienze di persona autistica: pensiero visivo, problemi sensoriali e disturbi della comunicazione. 1994 Gray C. Il libro delle storie sociali. Vannini Hodgdon L. A. Strategie visive e comportamenti problematici. Vannini Hodgdon L. A. Strategie visive per la comunicazione. Vannini Howlin P. Baron-Cohen S. Hadwin J. Teoria della mente e autismo. Erickson Lelord G. Sauvage D. L’autismo infantile. Masson, Milano, 1994 continua

Sacks O. Un antropologo su Marte Adelphi, Milano, 1995 Lovaas I. L’autismo. Psicopedagogia speciale per autistici Omega, Torino, 1990 Peeters T. Autismo infantile. Orientamenti teorici e pratica educativa Phoenix, Roma, 1998 Sacks O. Un antropologo su Marte Adelphi, Milano, 1995 Schopler E. Lansing M. Waters L. Attività didattiche per autistici. Masson, Milano, 1995. Reichler R. J. Lansing M. Strategie educative nell’autismo. Masson, Milano, 1991 Tustin F. Stati autistici nei bambini. Armando, Roma, 1983 Watson L.R. Lord C. Schaffer B. Schopler E. La comunicazione spontanea nell’autismo (secondo il metodo Teacch). Erickson, Trento, 1997. Williams D. Il mio e il loro autismo. Itinerario tra le ombre e i colori dell’ultima frontiera. Armando, Roma, 1998 Wing L. I bambini autistici. Una guida per i genitori. Armando, Roma, 1992 Zappella M. Autismo infantile. Studi sull’affettività e le emozioni. N.I.S. Roma Prof.ssa Trinchero Marisa - Consulente per i Servizi Educativi - Comune di Torino marisa.trinchero@libero.it