Differenze tra socializzazione e sviluppo sociale le competenze sociali del bambino, fino agli anni ‘60, erano concepite in chiave di acculturazione o di acquisizione del controllo degli impulsi o di addestramento al ruolo, secondo prospettive centrate sui processi di apprendimento o sul ruolo di modellamento svolto dall’adulto Oggi si parla di Sviluppo sociale il neonato, considerato un essere sociale fin da subito, diventa sempre più consapevole e competente grazie alla funzione di mediatore o di interlocutore svolta dall’adulto nell’organizzare competenze e capacità

Sviluppo delle competenze sociali Lo sviluppo delle competenze sociali si basa sulla comprensione che le persone sono dotate di stati interni, emozioni, pensieri, intenzioni, scopi, che orientano il comportamento e le relazioni con gli altri e con il sistema di norme e di valori sociali Comprensione degli altri Procede parallelamente Comprensione di Sé Requisiti indispensabili SOCIALITÀ Scambio tra individualità percepite come separate e distinte una dall’altra

Sé esistenziale Sé categorico La coscienza di Sé La coscienza di Sé consiste nella consapevolezza di possedere un’identità separata e si basa sul processo di differenziazione e sulla rappresentazione del Sé come un’entità oggettiva che è sentita come interna, ma anche pensata come esterna. La coscienza di Sé si articola in: Sé esistenziale Componente implicita del Sé che organizza l’esperienza Sé categorico Componente esplicita del Sé che deriva dall’autoconsapevolezza

I diversi livelli di consapevolezza La consapevolezza di Sé si articola in: Consapevolezza primaria Coincide con il Sé esistenziale e si basa sulla percezione immediata e precoce proveniente dalle informazioni sensoriali sulla comunicazione verbale e non verbale nelle interazioni diadiche Consapevolezza secondaria Coincide con il Sé categorico e si basa sulla capacità di rappresentazione e di autoriflessione sullo sviluppo delle competenze linguistiche

Comparsa della consapevolezza secondaria La consapevolezza di Sé, che appare tra i 15 e i 18 mesi, è segnalata da alcuni indicatori: Uso di termini verbali che si riferiscono a se stessi e agli altri come entità distinte (me, tu, noi, …) Autoriconoscimento capacità di percepire la propria immagine fisica e di riconoscerla come stabile e continua nel tempo e nello spazio Capacità di utilizzare alcune categorie esteriori quali il sesso, l’età, i lineamenti e l’aspetto fisico per identificare se stesso

COSCIENZA DEGLI ALTRI Capacità di comprendere che gli altri sono entità separate dotate di caratteristiche specifiche, diverse dalle proprie Un’indicazione indiretta del riconoscimento degli altri è la familiarità, cioè il riconoscimento dell’estraneo e la sua identificazione come diverso da sé e dalle persone familiari Bowlby La paura dell’estraneo è una risposta adattiva all’estraneità di un segnale di pericolo, capace di favorire i comportamenti di vicinanza alla madre, utili per la sopravvivenza Lewis, Brooks Connessione tra sviluppo del Sé e reazione all’estraneo: i bambini utilizzano gli schemi di conoscenza relativi al Sé per comprendere gli altri, valutandoli come “simili o non simili a me”

La rappresentazione degli altri Il bambino, tra i 12 e i 18 mesi, inizia a riconoscere gli altri non più solo sulla base di singoli tratti esteriori e comportamenti, ma tramite un’attività di riflessione e valutazione che porta alla creazione di rappresentazioni mentali Stabilità degli oggetti e delle persone nel tempo e nello spazio Riconoscimento delle emozioni degli altri

Indicatori della coscienza degli altri La comparsa delle emozioni sociali (colpa, vergogna e imbarazzo) e la loro espressione indica che il bambino è consapevole dell’effetto che il giudizio degli altri o le trasgressioni esercitano sul Sé Se il bambino manifesta tali emozioni vuole dire che attribuisce agli altri stati psicologici interni e diversi dai propri La nascita di una teoria della mente, ossia la comprensione dei desideri, dei pensieri e del punto di vista attraverso cui gli altri vedono e sentono la realtà

Indicatori dell’evoluzione del concetto di Sé e dell’altro Acquisizione dello spirito di iniziativa, industriosità e superamento del senso di inferiorità (Erikson) Sviluppo di attività autonome e del gusto per la competizione Sensibilità all’opinione degli adulti, con cui il bambino tende ad identificarsi Attenzione ai ruoli e al modo in cui vengono svolti Attenzione alle norme e al loro significato interpersonale  comparsa del gioco sociale (Piaget) Incremento delle capacità metacognitive promosso dal legame di attaccamento Acquisizione dell’abilità di cogliere la prospettiva dell’altro  capacità di role taking Incremento della capacità narrativa, ora maggiormente centrata sulle caratteristiche psicologiche di Sé e degli altri

Nascita del senso dell’autostima Si compone di un insieme di valutazioni che riguarda il Sé nei suoi diversi aspetti di Sé fisico, capacità sociali e identità. A partire dagli 8 anni l’immagine di Sé si arricchisce di autovalutazioni complessive relative a qualità e capacità personali, soggettivamente percepite e ben valutate attraverso l’autodescrizione Il senso dell’autostima è promosso da: Desiderio di essere accettati Vulnerabilità al giudizio degli altri Consapevolezza delle proprie competenze

Sviluppo dell’identità sessuale Lo sviluppo dell’identità sessuale procede inizialmente tramite l’identificazione di caratteristiche fisiche simili alle proprie e a quelle delle persone familiari Porta a Creazione di categorie mentali sulla differenza di genere, grazie a cui il bambino apprende anche la propria identità sessuale e i comportamenti tipici del proprio sesso

Studi sulle differenze di genere Gli studi sul rapporto tra le caratteristiche di personalità e le differenze di genere sostenevano l’esistenza di notevoli diversità tra i due sessi: maschi Maggiore aggressività, autostima, spinta al successo, dipendenza dal campo, autorealizzazione Maggiore socievolezza, livello di ansia, suggestionabilità, paura dell’insuccesso femmine Tali studi sono stati giudicati non attendibili, in quanto influenzati da stereotipi sociali; oggi si pensa che vi siano numerose somiglianze tra maschi e femmine, e che le differenze si possano riscontrare: - nella preferenza della scelta dei giocattoli - nella scelta dei compagni di gioco - nello stile relazionale

Fattori che influenzano la tipizzazione sessuale La tipizzazione sessuale è il risultato dell’interazione di 4 fattori : Sociali Educativi Cognitivi Biologici

Teorie sulla tipizzazione sessuale Teorie psicoanalitiche Identificazione con il genitore dello stesso sesso e interiorizzazione del ruolo sessuale Valorizzazione dei meccanismi di imitazione del comportamento degli adulti e dei modelli sociali, che rinforzano gli stereotipi legati alle differenze di genere Teorie dell’apprendimento sociale

Teoria cognitiva di Kohlberg sulla tipizzazione sessuale La tipizzazione sessuale è un processo primariamente cognitivo che deriva dalla tendenza dei bambini a pensare per categorie. La tipizzazione sessuale avviene in 3 stadi: Identità di genere il bambino differenzia le 2 categorie di appartenenza sociale, stabilendo la propria Stabilità di genere il bambino comprende che le differenze sessuali non cambiano nel tempo il bambino comprende che la differenza di genere è una caratteristica intrinseca e immodificabile anche al variare dei segni esteriori Congruenza di genere

Diverse dimensioni delle norme morali L’acquisizione di una norma morale è un processo che contiene diverse dimensioni: Significato affettivo-emotivo: fornisce indicazioni su come sentirsi se si rispettano o meno le norme  sensazione morale Guida per la condotta: prescrizione di comportamenti socialmente desiderabili e sanzione di quelli non desiderabili Conoscenza delle norme: comprensione del significato implicito ed esplicito delle norme, favorita dallo sviluppo intellettivo

Teorie sullo sviluppo morale Teorie Psicoanalitiche  l’uomo è amorale per natura (dominio del principio di piacere). L’interiorizzazione di norme e divieti parentali precursori sociali e culturali formano il Super-Io, che coincide con la coscienza (principio di realtà) Teoria dell’apprendimento sociale  il bambino apprende le norme attraverso l’osservazione e l’imitazione dei modelli proposti dalla famiglia, dalle agenzie sociali e dai mass media. Importanza del concetto di rinforzo per l’attivazione-disattivazione dei controlli interni responsabili del comportamento morale Teorie cognitiviste  lo sviluppo intellettivo promuove lo sviluppo morale. Importanza della valutazione cognitiva

Lo sviluppo morale secondo Piaget Il metodo clinico e l’osservazione diretta consentono a Piaget di delineare le diverse fasi dello sviluppo morale Anomia (assenza di regole) Relativismo morale (morale autonoma) Realismo morale (morale eteronoma)

Realismo morale Nel periodo del realismo morale (fino agli 8-9 anni), il bambino: possiede un punto di vista egocentrico: giudica la responsabilità oggettiva (conseguenza dell’azione) più importante della responsabilità soggettiva (intenzionalità) utilizza una morale eteronoma: la validità dei principi morali è strettamente connessa con l’autorità che li promuove rispetta le norme morali per paura delle sanzioni considera la menzogna un comportamento sbagliato tanto più grave quanto più si discosta dalla realtà

Relativismo morale Nel periodo del relativismo morale (dai 9 anni), il bambino: considera le regole come determinate dal consenso reciproco e quindi modificabili utilizza una morale autonoma: la validità dei principi morali è svincolata dall’autorità che li promuove attribuisce importanza agli elementi specifici della situazione e alle intenzioni (responsabilità soggettiva) considera la menzogna immorale in sé perché danneggia la fiducia reciproca e i rapporti interpersonali, minando la stabilità e l’ordine sociale ritiene che tutti abbiano diritto al rispetto e alla giustizia

Pratica e coscienza della regola secondo Piaget PRATICA DELLA REGOLA COSCIENZA DELLA REGOLA Primo stadio: abitudini motorie il bambino manipola gli oggetti non secondo regole, ma secondo regolarità individuali in funzione dei suoi desideri e secondo schemi di comportamento rituali. Il gioco è individuale e mancano regole collettive Primo livello La regola viene inconsapevolmente subita Secondo stadio: egocentrismo (2-5 anni) il bambino imita le regole codificate che riceve dall’esterno e imita i bambini più grandi iniziando a praticare le regole. Gioca senza entrare in rapporto con i compagni, senza competere. Ognuno gioca per proprio conto, senza preoccuparsi delle regole Secondo livello (3-8 anni) La regola viene considerata sacra e intangibile, imposta dagli adulti e per questo intrinsecamente valida. Modificare le regole significa trasgredirle

Terzo stadio: cooperazione incipiente (6-11 anni) PRATICA DELLA REGOLA COSCIENZA DELLA REGOLA Terzo stadio: cooperazione incipiente (6-11 anni) compare l’agonismo e ognuno vuole vincere. Nasce l’esigenza di cooperare per codificare le regole in base alle quali definire vincitori e vinti Terzo livello (dai 9 anni) Le regole sono concepite come frutto del consenso reciproco e generale e, come tali, possono essere modificate Quarto stadio: codificazione delle regole (da 11 anni) Le regole assumono un significato collettivo e ben definito che tutti conoscono. Si acquisisce la consapevolezza che per cambiare le regole è necessario l’accordo di tutti

Lo sviluppo morale secondo Kohlberg Lo sviluppo morale consiste nel passaggio da strutture cognitive più elementari a strutture cognitive più mature ed evolute Concetto chiave della teoria di Kolhberg è quello di “CONVENZIONALE” Conformarsi ed attenersi alle regole, alle aspettative, alle convenzioni della società o dell’autorità proprio perché sono regole, aspettative e convenzioni della società

Livelli di giudizio morale secondo Kohlberg Livello preconvenzionale (fino a 9 - 10 anni) valutazione delle conseguenze delle azioni sul soggetto stesso stadio 1: orientamento premio-punizione stadio 2: orientamento individualistico e strumentale Livello convenzionale (13 - 20 anni) focalizzazione sui rapporti interpersonali e sui valori sociali stadio 3: orientamento del bravo ragazzo stadio 4: orientamento al mantenimento dell’ordine sociale Livello postconvenzionale (dopo i 20 anni) focalizzazione su principi etici astratti stadio 5: orientamento del contratto sociale stadio 6: orientamento della coscienza e dei principi universali

Regole convenzionali e morali Le regole morali differiscono dalle regole convenzionali Regole interiorizzate basate su modelli di convivenza e di relazione sociale, rispettate perché ritenute giuste e non per paura della punizione Regole che dipendono dalle abitudini dei gruppi, delle istituzioni e della famiglia, favorite dalla interazione sociale e dalle attività di routine I bambini sono in grado di discriminare i due tipi di regole già in età prescolare e considerano più grave la trasgressione delle regole morali

La disattivazione del controllo interno Secondo Bandura, lo sviluppo morale avviene attraverso le interazioni con gli adulti e con i coetanei, che permettono ai bambini di acquisire processi di disimpegno morale. Meccanismi di disimpegno morale Giustificazione morale Dislocamento delle responsabilità Etichettamento eufemistico Diffusione delle responsabilità Confronto vantaggioso Deumanizzazione Distorsione delle conseguenze Attribuzione della colpa L’introduzione dei meccanismi di disimpegno morale consente di spiegare la distanza intercorrente tra il pensiero morale e l’azione morale.

Prime relazioni con i pari Con lo sviluppo si moltiplicano le occasioni di contatto con i coetanei, accresce la capacità del bambino di interagire e valutare la prospettiva degli altri e si strutturano le prime relazioni amicali. Prima dei 3 anni, le relazioni coi pari sono caratterizzate da: unidirezionalità  all’azione di un bambino non corrisponde l’azione coordinata dell’altro interazioni speculari contemporenee  i bambini tendono a fare la stessa cosa contemporaneamente interazioni speculari differite  il bambino imita l’azione dell’altro bambino

Evoluzione del rapporto coi pari Dopo i 3 anni, le interazioni diventano complementari e reciproche. Si sviluppano le attività di gruppo grazie all’incremento della capacità di comunicare e delle capacità simboliche  giochi di finzione Età prescolare Le relazioni diventano sempre più selettive, basate sulle affinità, sulla comunanza di interessi e di attività. In questa fase si nota una spiccata tendenza a scegliere compagni dello stesso sesso (segregazione sessuale) Infanzia Adolescenza Le relazioni diventano stimolo per il confronto, fonte di sostegno e supporto all’autostima

Dinamiche di gruppo nei bambini secondo Montagner L’autore sottolinea l’importanza delle sequenze di comportamenti non verbali (NV) nella dinamica “accettazione-rifiuto” nel gruppo, distinguendo: Bambini popolari Esibiscono comportamenti NV rassicuranti e non aggressivi; mediano i conflitti e difendono gli altri bambini Esibiscono comportamenti NV di minaccia, sono instabili nelle attività, hanno scarsa concentrazione e attivano interventi disorganizzati Bambini rifiutati

Caratteristiche delle relazioni amicali Prima infanzia Età prescolare amicizia come bisogno di vicinanza e di rassicurazione emotiva creazione di legami affiliativi caratterizzati da affettività, difesa dell’esclusività, prossimità fisica, reciprocità, e rispondenza dei segnali creazione di un mondo comune condiviso rapporti meno esclusivi rapporti più flessibili interazioni basate su scambi verbali

Stadi di consapevolezza dell’amicizia secondo Selman L’autore evidenzia la connessione tra sviluppo del senso dell’amicizia e abilità di role-taking Stadio 0: 3-5 anni compagni di gioco momentanei amicizia come ricerca di contatto fisico assenza di comprensione dei pensieri altrui Stadio 1: 6-8 anni amicizia come aiuto unilaterale natura soggettiva del legame iniziale considerazione delle caratteristiche psicologiche dell’altro Stadio 2: 9-12 anni cooperazione in circostanze favorevoli capacità di coordinare diversi punti di vista iniziale consapevolezza della reciprocità del rapporto Stadio 3: dai 12 anni condivisione mutualistica amicizia solida e duratura caratterizzata da intimità e fiducia reciproca ricerca di compatibilità psicologica

Comportamenti favoriti dai legami di amicizia promuovono i comportamenti prosociali facilitano la cooperazione, la solidarietà e l’aiuto aiutano ad appianare i conflitti consentono di superare le emozioni negative di ira e paura favorendo la collaborazione incrementano la sensibilità e l’interesse per l’altro aumentano le risposte simpatetiche incrementano la prontezza all’intervento per alleviare il disagio altrui

Amicizia e risoluzione dei conflitti Le relazioni di amicizia agevolano la risoluzione delle divergenze e la ricerca di punti di consonanza nell’appianare i conflitti Il conflitto assume un valore funzionale, come occasione di confronto utile a rafforzare l’identità Già in età prescolare i bambini sono capaci di utilizzare strategie di mitigazione e di risoluzione positiva del conflitto, impiegando il compromesso, la controproposta, la giustificazione e la riconciliazione

Tipologie di comportamenti aggressivi Distinzione in base alla forma e alle funzioni Distinzione in base alla presenza di componenti di attivazione fisiologica (arousal) Aggressività diretta Aggressività indiretta Aggressività ostile Aggressività strumentale Aggressione reattiva Aggressività proattiva

Spiegazione della condotta aggressiva Social Information Processing Step di analisi dei comportamenti degli altri: codifica dei segnali sociali interpretazione dei segnali classificazione degli scopi esame delle possibili risposte da dare decisione della risposta da dare messa in atto della risposta Disfunzioni in queste fasi possono generare diversi tipi di condotte aggressive

Il Bullismo Relazione di abuso sistematico di potere di un individuo (il bullo) su un’altro (la vittima). Caratteristiche: intenzionalità delle prepotenze; reiterazione delle prevaricazioni; squilibrio di potere, psicologico, fisico o sociale. Bullismo diretto Bullismo indiretto Ruoli Aiutante del bullo Sostenitore del bullo Difensore della vittima Bystander

Caratteristiche di un bullo (7 anni) Teoria della mente di secondo ordine Buone competenze narrative Livelli più elevati di machiavellismo Livelli di autostima nella media Buon senso di autoefficacia Atteggiamento positivo nei confronti della violenza Origine dei fenomeni di bullismo: caratteristiche dei sistemi familiari presenza di biases disfunzionali dei processi attributivi carenti capacità di condivisione empatica delle emozioni Vittime passive Vittime provocatrici