LABORATORIO DI RIFLESSIONE SU CLASSIFICAZIONE, SEGNALAZIONE E RIPARAZIONE ERRORI Lingua Inglese Elena Guaraglia

Per iniziare FASE 1 Discussione circa quanto letto nell’introduzione e quanto praticato in classe dai docenti.   FASE 2 Proposta di condivisione dei metodi di classificazione e segnalazione dell’errore. Esame di alcune produzioni, proposte senza alcuna correzione. Individualmente e/o a gruppi si procede alla correzione.

FASE 3 Esame e confronto della propria correzione con quella proposta qui sotto: somiglianze, diversità. Riflessioni.   Tabella per correzione dell’attività: Lettera di presentazione di sé (Lingua Inglese) A - APPROPRIATEZZA K - COMPRENSIBILITA CORRETTEZZA L - Layout Adeguatezza comunicativa GR - Morfosintassi P - Punctuation Errori che non /ostacolano la comprensione Sp - Ortografia PR - Paragraphing Evitamenti (brevità ; semplificazioni strutturali e/o lessicali) V - Lessico C - Convenzioni per tipologia di testo W.O. ordine delle parole, riferimento alla struttura della frase # M.W. Missing Word : elemento mancante

Commento alle scelte effettuate sinora Per praticità evidenziamo gli errori con colori diversi (quelli della tabella) e li associamo ad una sigla che rimandi direttamente al lessico metalinguistico in LS. In questo tipo di correzione mista la versione “giusta” non viene esplicitata ma viene proposta come momento di riflessione e autocorrezione, individuale o a gruppi. (N.B. In alcune produzioni gli errori sono solo segnalati con i colori: confrontare l’efficacia o meno della correzione e discuterne). “L'utilizzo di queste notazioni è stato preferito ad altre proposte per vari motivi: le notazioni rimandano direttamente a ambiti linguistici, in quanto ogni lettera corrisponde a una parola in lingua; le prove scritte vengono "lette" dal docente e soltanto marcati gli errori secondo le notazioni descritte; - il docente decide, in base al momento didattico previsto, di utilizzare le notazioni in uno dei due modi: a) consegna la prova scritta al singolo alunno, che prova ad autocorreggersi ricevendo poi un feedback sulle proprie correzioni; a2) consegna la prova scritta ad un gruppo di alunni, i quali provano a correggere per poi ricevere un feedback in Plenum; b) il docente seleziona una o più tipologie di errori ripetuti e propone alla classe attività riparatorie strutturate e/o ludiche”. (Alessandro Giorni)   Gli errori classificati come errori di appropriatezza e comprensibilità sono affiancati dal seguente metro di valutazione: adeguato: + + +; parzialmente adeguato: + + - ; parzialmente inadeguato: - - + ; inadeguato: - - -. Gli errori classificati secondo la correttezza sono anche conteggiati. Indipendentemente dagli step che verranno scelti per l’attività di riparazione qui gli “errori” sono proposti tutti insieme in una singola scheda per ogni produzione.

Analisi dei materiali corretti (vedi Materiali di analisi). FASE 4 Presa visione delle produzioni degli allievi e dell’applicazione del sistema di correzione. Analisi dei materiali corretti (vedi Materiali di analisi). Considerazioni sulla tipologia degli errori e sulle loro cause.

FASE 5 Considerazioni di raffronto sulle produzioni di Lingua Inglese. Tenuto presente la tipologia di utenza, allievi di una classe prima di un Istituto professionale (IPSIA) che hanno già studiato Lingua Inglese alla scuola elementare e alla scuola media (gli alunni immigrati per un numero variabile di anni solo alle medie), individuo il “momento dell’apprendimento” come una fase iniziale, in cui gli allievi sono molto legati ai modelli da proposti dall’insegnante. L’esposizione a tali modelli e la quantità di Input ricevuto è pari ad un monte ore di 10/15 ore (1° modulo). Se utilizziamo la classificazione degli errori proposta da E. Bianchi (vedi materiali di approfondimento) possiamo fare le seguenti osservazioni: - Errori presistematici: nessuna produzione è totalmente in questa fascia ma gli esempi 3,6,8,9 si situano in fase di passaggio tra presistematici e sistematici; - Errori sistematici: esempi 2,3, 5,11; - Errori postsistematici: 1 (anche se breve/incompleto); 4 (errori occasionali o di struttura); 7 e 10 (queste produzioni appaiono appropriate, comprensibili e generalmente corrette).

Alcune possibili cause Visto gli anni di studio già effettuati si può ipotizzare che per molti errori si tratti di fossilizzazioni. Mancate competenze acquisite negli anni precedenti a causa di lentezza/problemi di apprendimento, studio insufficiente, inconsapevolezza del proprio stile cognitivo, ma anche demotivazione allo studio. (Vi sono poi da segnalare problemi di inserimento nella società e scuola italiana per molti alunni stranieri, i quali sovente trovano troppo difficile affrontare e sostenere lo studio di una terza lingua). Per quello che riguarda gli errori relativi al layout e alle convenzioni legate alla tipologia del testo (una lettera informale) individuo principalmente la causa nella spiegazione frettolosa del docente, poiché ho dato per scontato che fosse una conoscenza pregressa: ciò non è stato vero per non pochi allievi (esempi 2,3,6,8,11). Per la comprensibilità direi che la maggior parte degli allievi raggiunge lo scopo comunicativo. Anche se gli esempi 3,6,8,9 contengono dei gravi errori di questo tipo.

E per la correttezza? Per ciò che concerne la correttezza, le categorie che presentano maggiori problematiche sono quelle grammaticali e strutturali (spesso mimetizzate nella voce MW). Sono meno frequenti gli errori lessicali e di spelling perché parte del lessico era già dato nella traccia – compreso l’errore di trasposizione (per così definirlo) della esse finale del plurale di alcuni sostantivi presentati nella traccia in modo generico). Le cause principali sono di tipo diverso: per alcuni allievi esistono evidenti problemi di apprendimento, dovuti ad uno sviluppo inadeguato delle abilità cognitive; per altri, talvolta gli stessi, in una spirale negativa, gli errori sono dovuti ad uno studio inadeguato e ad una bassa motivazione allo studio; vi sono poi errori tipici di una fase intermedia in cui, accanto a forme corrette coesistono forme non corrette, in alcuni casi anche di progresso tentando l’uso di forme non ancora presentate formalmente dall’insegnante (vedi esempio 2 – I don’t … favorite places – ed esempio 7 – I don’t have … nickname). Gli errori di interferenza della lingua Italiana sono limitati al lessico, quando ad esempio vengono usate parole in L1 al posto di quelle in LS. o quando vi sono errori di spelling dovuti a riproduzione della pronuncia. Oppure sono riscontrabili negli errori nell’ordine della frase, ad esempio nella posizione dell’aggettivo rispetto al sostantivo.

FASE 6 Correggere tutto? Come correggere? Discutiamo dei vantaggi e degli svantaggi delle diverse tipologie di correzione delle produzioni scritte: rilevativa, risolutiva, classificatoria, mista. (vedi Introduzione al percorso). Alla luce delle diverse fasi di acquisizione del sistema interlingua quale tipo di correzione ritenete più adatto? Ora confronta con questa tabella (tratto da Cattana, Nesci 2004: 59) Tipo di errore Lo studente è in grado di spiegare l’errore Lo studente è in grado di correggere l’errore Come deve intervenire l’insegnante Pre-sistematico NO Non corregge, spiega la regola Sistematico SI Corregge, spiega le false ipotesi che hanno generato l’errore, ritorna sulle regole non osservate. Post-sistematico Rileva l’errore, invita lo studente ad auto correggersi, propone esercitazioni

L’autocorrezione E l’autocorrezione? La proporreste rispetto al livello dei materiali analizzati? Se sì perché? E come? Vedi riflessioni sull’autocorrezione e sull’autovalutazione e nei Materiali Introduttivi.

FASE 7 La riparazione dell’errore Discutiamo l’opportunità di proporre una lavoro di analisi di modelli di tipologia di testo (lettera informale) e delle sue convenzioni, prima a gruppi, poi individuale e infine in plenum. Ciò consentirebbe la discussione tra pari degli aspetti assimilati e di quelli da rivedere rispetto a questo task. Vediamo quali produzioni sono più inadeguate da questo punto di vista e proponiamo gruppi misti in cui esistano alcuni modelli sostanzialmente adeguati. Ciò può essere di stimolo alla riflessione meta cognitiva tra pari. Per le produzioni con molti errori di tipologia mista che impediscono la comunicazione si può, per non demotivare gli apprendenti, proporre, dopo avere rispiegato la regola, un lavoro a gruppi solo su alcuni aspetti più rilevanti. Ad esempio sulle differenze tra I’m e My (produzioni 3, 8 e 9) oppure di pratica sulla struttura della frase My favourite … is … (produzioni 8 e 9). Per le produzioni 2, 4 e 5, dopo aver operato una correzione di tipo classificatorio (con un sistema di segnalazione concordato) ma non risolutiva, si possono proporre attività di autocorrezione a gruppi e/o individuale, con la supervisione dell’insegnante e l’aiuto di sussidi didattici anche costruiti ad hoc, ad esempio rubriche con gli errori più ricorrenti, o contenenti regole e lessico.  

FASE 8 Esercizi di riparazione Prendiamo in visione un numero significativo di testi scolastici per un corso di lingua inglese di livello A1 e analizziamo quali sono gli esercizi ricorrenti per la correzione delle seguenti categorie: ortografia, morfosintassi (grammatica e struttura della frase), lessico, pragmatica. Dopo averli raccolti per tipologia discutiamo la loro efficacia, secondo la nostra esperienza.

Tipologie di esercizi ORTOGRAFIA: riordinare le lettere di una parola, completare la parola con la lettera mancante, parole crociate, indovinare la parola (gioco “dell’impiccato”, a squadre che devono pronunciare correttamente la lettera dell’alfabeto); esercizi di memorizzazione delle parole che sono scritte con l’iniziale maiuscola: darle in ordine sparso assieme ad altre con l’iniziale minuscola, identificare quelle che “vogliono” la maiuscola; raggruppare queste parole per insiemi omogenei (giorni della settimana, mesi, materie scolastiche, nazioni e nazionalità, titoli …). Ma anche ricopiare o scrivere sotto dettatura e poi effettuare un controllo incrociato con un compagno. GRAMMATICA: completamenti (verbi, articoli, pronomi, preposizioni, avverbi…), trasformazioni alla forma interrogativa e negativa di frasi affermative e viceversa, trasformazioni da singolare a plurale e viceversa; sottolineare la forma corretta; correggere gli errori; formulare domande per relative risposte; abbinare due parti della stessa frase, tradurre semplici frasi. STRUTTURA DELLA FRASE: riordinare le parole in una frase, abbinare domande a risposte; abbinare due parti della stessa frase; trasformazioni e traduzioni con analisi comparate della struttura nella LM e nella LS. LESSICO: completare la frase/un testo con le parole giuste; raggruppare per insiemi omogenei e/o correlati (aree semantiche o funzionali) una serie di parole date in ordine sparso; eliminare l’intruso; risolvere parole crociate; abbinare ad immagini; collegare la parola alla sua definizione oppure collegarla al suo opposto (ad esempio per gli aggettivi). PRAGMATICA/STILE: (relativamente ad una lettera informale) riordinare delle parti di una lettera date in ordine sparso; segnare la punteggiatura in un testo che ne è privo; dividere in paragrafi un testo; scegliere le forme di saluto adeguate all’interlocutore.  

Intelligenza non è non commettere errori, ma scoprire subito il modo di trarne profitto. Bertolt Brecht