La DpS (la didattica per situazione) e lo sviluppo delle conoscenze nei contesti. Dott. Alessandro Ciasullo

La Competenza La competenza non si riduce ad un risultato o ad un insieme di risultati osservabili, né a un esercizio o a un compito In terzo luogo, competenza non significa un corpus di conoscenze o di abilità La nozione di competenza implica l’utilizzo di conoscenze e di abilità (saper fare) in situazioni specifiche, ma secondo modalità molto più esigenti rispetto ai casi delle abilità da interpretare In secondo luogo, la competenza non è una capacità astratta isolata dal contesto: in altre parole non si può nè esercitare nè osservare una competenza. Anche se viene spesso considerata come una potenzialità, o un agire potenziale, diversi autori, fra cui Le Boterf, precisano che la competenza deve essere finalizzata e contestualizzata, deve perciò rapportarsi a delle precise situazioni

Formare alle competenze – come? Perché? Attraverso modalità operativo-didattiche che oltre a fare acquisire abilità (skills) garantiscano l’acquisizione di competenze tout court (Boldrini et al.) La domanda a cui rispondere nell’elaborazione di una didattica alle competenze è: LA MIA AZIONE DIDATTICA – ENTRO I SUOI LIMITI – È IN GRADO DI FAR SVILUPPARE COMPETENZE SPENDIBILI OPERATIVAMENTE IN SITUAZIONE E RIFLETTERE SULLA PRATICA SCOLASTICA AL FINE DI SVILUPPARE E CONSOLIDARE LE RELATIVE RISORSE?

Cosa intendiamo per programmazione per competenze? Organizzazione del curricolo verso l’essenzialita ̀ Individuazione del core curriculum, cioe ̀ di aree di apprendimento strategiche da presidiare, valutare, certificare Focus sulle competenze con apprendimenti centrati sulle necessità contingenti Centralita ̀ del soggetto in apprendimento didattica laboratoriale ed esperienziale Rapporto con il proprio contesto di vita rete con il territorio

Ancora competenze…

Un contesto determinato? LA SITUAZIONE La ‘situazione’ è la referente naturale della competenza. L’azione umana avviene nei ‘contesti’ attraverso l’interazione di: OBIETTIVI; STRUMENTI; ATTORI COINVOLTI; SAPERI NECESSARI; LUOGHI; TEMPI ECC.

RIFLETTI Come, a partire dalle tue situazioni operative in ambito scolastico, spesso a-didattiche e cioè che non prevedono una deliberata pratica d’insegnamento, è possibile costruire delle situazioni didattiche la cui attuazione produrrà a sua volta una competenza operativa adatta e utilizzabile nelle medesime situazioni di partenza o in situazioni simili? Van Merrienboer (1997, p. 174) afferma: «il processo centrale che deve essere promosso è induttivo, nella direzione dello sviluppo dell’astrazione di schemi a partire dalla base di esperienze concrete»

Bisogna pensare a ‘situazioni genuine di apprendimento’ (Dewey, 1916) Bisognerebbe immaginare e di conseguenza attivare una circolarità didattica che, a partire dalla pratica, preveda input di tipo teorico, esercitativi e riflessivi, per “illuminare” la pratica stessa e possano fornire risorse disciplinari atte a un agire maggiormente competente. TEORIA – PRATICA - TEORIA

La progettazione formativa Analisi del profilo in esito e dei risultati di apprendimento da raggiungere Individuazione metodi e soluzioni organizzative necessarie per realizzare l’attivita ̀ e distribuzione delle attivita ̀ nel tempo Individuazione delle prove di accertamento e quindi degli esiti attesi Predisposizione di attivita ̀ /moduli/unita ̀ formative funzionali allo sviluppo delle competenze > contributo delle diverse discipline Definizione di eventuali interventi di personalizzazione

DpS – Didattica per Situazione Un cursore che si muove su un continuum curricolare cha vada dal sapere pratico a quello disciplinare, di volta in volta scegliendo, in base alle esigenze del contesto, l’input che si ritiene più adatto. Riferendosi all’input derivante dalla pratica e dal sapere disciplinare, potremmo utilizzare la metafora degli “ospiti” presenti in classe: la DpS invita a lasciare la porta aperta a entrambi (Ghisla, Bausch, Boldrini, 2013).

Il circolo DpS

Le Macrofasi…

Step 1 – ragioniamo insieme Fase 0 – Conoscenze/rilevamento di situazioni significative Una volta preso atto della situazione del contesto classe, il docente seleziona alcune “esperienze” anche laboratoriali, che rivestono una grande significatività in relazione al programma e gli obiettivi da raggiungere.

Step 2- calibriamo i compiti Fase 1 – Selezione e assegnazione del compito agli individui in educazione In questa fase, l’educatore, definirà le modalità attraverso le quali la situazione significativa verrà “portata” in aula e da parte di chi (gli alunni, l’insegnante, altre persone ecc.) Valutare se selezionare situazioni di tipo autentico o se devono essere riportate con modalità differenti; l’importante è rendere concreta la situazione in aula attraverso video, immagini ecc.

Step 3 – Selezionamo gli incontri Fase II Fase III – Presentazione e strutturazione delle situazioni collezionate La fase della presentazione della situazione in classe conseguente alle scelte didattiche operate nella fase I e in particolare è relativa alle forme sociali con le quali s’intende attivare la presentazione della situazione. Organizzare il lavoro della classe e delle interazioni: chi fa cosa!

Step 4 – pensiamo ai princìpi Fase IV – Identificazione delle risorse. In questa fase l’educatore a partire dalla situazione specifica e particolare passa a una descrizione generalizzabile finalizzata ad identificare le risorse conoscitive necessarie per affrontare efficacemente la situazione stessa.

Step 5 – ampliamo lo spettro Fase V – sistematizzazione e ampliamento delle risorse con input ecc. In questa fase si tenta di rendere evidenti alcuni elementi della situazione formativa ‘messa in piedi’ e potenziare alcuni di essi per svilupparli o consolidarli perché ritenuti validi.

Step 6 – costruiamo sostanza Fase VI – Rinforzo e consolidamento nella pratica o in pratiche simulate. Una volta debitamente ampliate e sistematizzate alcune risorse necessarie nella situazione di riferimento, occorre che si passi a una forma di verifica o di validazione degli apprendimenti.

Valutare è un po’ sbagliare?

bibliografia Boldrini, E., Ghisla, G., Bausch, L., (2014), “Didattica per situazioni” in Formazione i Metodi, Raffaello Cortina, Milano, pp Dewey, J. (1916), Democrazie e educazione. Tr. It. La Nuova Italia, Firenze Quaglino, G.P. (2014), Formazione i Metodi, Raffaello Cortina, Milano. Van Merrienboer, J.J.G. (1997), Training Complex Cognitive Skills: A four- component Instructional Design Model for Technical Traininf. Educational Technology Publications, Englewood Cliffs.