Le Unità di Apprendimento

Quali obiettivi dell’intervento? Riconoscere cosa significa apprendere. Tra vecchie e nuove teorie; Individuare cosa è necessario fare per apprendere in modo significativo; Rilevare come progettare per un apprendimento significativo; Conoscere la progettazione a ritroso.

Quali sono le abilità necessarie nella società di oggi? Cosa significa apprendere?

Quali obiettivi generali si pone la scuola? Far maturare progressivamente nell’allievo le proprie capacità di autonomia, di azione diretta, di relazioni umane, di progettazione e verifica, di esplorazione, di riflessione logico-critica e di studio individuale. Renderlo capace di integrare il patrimonio conoscitivo già presente in lui con quello che svilupperà nella scuola.

Quali obiettivi generali si pone la scuola? Promuovere l’educazione integrale della personalità degli studenti, stimolandoli all’autoregolazione degli apprendimenti, ad un’elevata percezione di autoefficacia, all’autorinforzo cognitivo e di personalità, alla massima attivazione delle risorse di cui sono dotati, attraverso l’esercizio dell’autonomia personale, della responsabilità intellettuale, morale e sociale, della creatività e del gusto estetico.

A cosa si dovrebbe puntare nello sviluppo dello studente? Al l’apprendimento come costruzione progressiva del sapere; All’autonomia; Alla responsabilità; Alla consapevolezza; Alle abilità trasversali (metacognitive, relazionali, di pensiero critico e creativo); Alla sicurezza in sé.

Quali sono le abilità necessarie nella società di oggi? Saper pensare criticamente Saper essere creativi Saper stare con gli altri efficacemente Saper risolvere problemi Sviluppare abilità metacognitive e di riflessione su sé

Quale teoria di riferimento? Costruttivismo

Cosa significa apprendere? Indica un cambiamento: di un comportamento, di un pensiero, della persona. Il costruttivismo asserisce che noi apprendiamo attraverso un processo continuo di costruzione, interpretazione e modificazione delle nostre rappresentazioni cognitive basandoci sulle nostre esperienze nella realtà che viviamo. L’apprendimento include una componente sociale e la crescita concettuale va dal condividere le prospettive al modificare le nostre rappresentazioni interne nel rispondere a questa condivisione per una riorganizzazione del pensiero a livelli sempre più elevati. L’apprendimento (innovazione) emerge da cicli di cambiamento in via di sviluppo dove l’informazione non è accumulata o immagazzinata ma creata. La conoscenza è continuamente generata attraverso il suo uso in un contesto, l’apprendimento si verifica quando si sviluppano efficaci modi di risolvere problemi.

Quali caratteristiche della concezione costruttivista dell’apprendimento? Ambienti di apprendimento realistici Coinvolgimento nella risoluzione di problemi complessi e mal strutturati che stimolano conflitto cognitivo Continua negoziazione sociale dei significati e collaborazione Legame tra principi ed esperienza di ogni giorno Sviluppo della flessibilità cognitiva

Apprendimento significativo Apprendimento generativo Comprensione profonda

Nella scuola si tiene conto di tutto ciò? Cosa e come programmare per sviluppare un simile apprendimento? Come verificarlo?

Come si può verificare l’apprendimento? Alla fine di un percorso più o meno lungo di apprendimento la verifica può essere fatta attraverso un compito complesso simile o analogo al reale che ha un significato per chi lo compie. Una prova oggettiva non potrebbe permettere di verificare l’avvenuto apprendimento, piuttosto la semplice acquisizione di abilità e conoscenze da riportare in un compito non contestualizzato, lineare, di solito a domanda-risposta.

Come verifichereste se gli alunni sanno: Scrivere un testo regolativo Analizzare e sintetizzare criticamente un libro Saper operare con le frazioni

Sei un inventore di giochi, la scuola ha indetto una festa della primavera che ha bisogno di essere animata ti chiedono di inventare e organizzare un gioco, definendo almeno 5 regole e la procedura di esecuzione. Il gioco sarà proposto agli altri bambini della scuola. Deve essere di squadra e da fare all’aperto.

Immagina che tuo zio sia un produttore cinematografico di Holliwood e ti chiede delle idee per il suo prossimo film. Visto che molti film sono tratti da libri, lo zio ti chiede di parlargli di un libro che hai letto e che pensi potrebbe diventare un buon film. Scrivi una lettera a tuo zio, descrivi un libro che ti è piaciuto e spiegagli perché pensi che se ne potrebbe trarre un film

Sei un agente immobiliare e alcuni clienti ti chiedono di verificare la possibilità e la convenienza dell’acquisto di un appartamento di 100 mq in una zona residenziale. L’impresa richiede 240.000 euro. Un quarto dell’importo totale da versare al momento del compromesso, un terzo dopo sei mesi dalla proposta di acquisto e infine metà dell’importo al rogito. Dovrai stendere un resoconto scritto evidenziando se l’acquisto è conveniente rispetto al prezzo al metro quadro in quella zona, se le modalità e le quote di pagamento sono adeguate, se l’impresa è stata corretta. Il calcolo delle quote in percentuali e se la somma è sbagliata dai tu una soluzione alternativa.

Cosa sono le prestazioni autentiche? Prestazioni autentiche permettono allo studente di dimostrare ciò che “sa fare con ciò che sa”, utilizzando conoscenze, abilità e disposizioni in situazioni contestualizzate, simili o analoghe al reale. E di riconoscere il significato di ciò che sta apprendendo nella sua vita, dentro e fuori dalla scuola (comprensione profonda).

Lo studente dimostra di aver compreso se: Sa dare spiegazioni; Sa fare interpretazioni; Se sa applicare conoscenze e abilità; Sa analizzare, dare prospettive, esprimere opinioni; Se sa assumere un ruolo o mettersi nei panni di qualcuno; Se sviluppa una conoscenza di sé e di ciò che sa e sa fare.

Quali sono le caratteristiche di una prestazione autentica? L’obiettivo del compito o della prestazione. Il ruolo dello studente. I destinatari della prestazione. La situazione. Il prodotto o prestazione. Standard di successo.

Una prestazione è autentica se: È realistica. Il compito copia o simula i modi in cui nel mondo reale vengono verificate conoscenze e abilità di una persona. Richiede giudizio e innovazione. Lo studente deve usare conoscenze e abilità in modo saggio per problemi malstrutturati stendendo un piano di lavoro o un progetto.

Una prestazione è autentica se: Chiede allo studente di rielaborare e riorganizzare in una situazione problematica ciò che ha appreso, non basta che ripeta. Mette alla prova lo studente in contesti reali o simulati di vita (il posto di lavoro, la comunità civile, la famiglia). Accerta la capacità dello studente di usare efficacemente ed efficientemente un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso.

Una prestazione è autentica se: Garantisce appropriate opportunità di ripetere, praticare e consultare le fonti, ricevere feedback sulle prestazioni e perfezionare i prodotti. Gli insegnanti devono focalizzare l’apprendimento degli studenti attraverso cicli di prestazione-feedback-revisione-prestazione.

Cosa progettare per sviluppare apprendimento? Percorsi unitari più o meno lunghi in cui si acquisiscano abilità e conoscenze disciplinari (OSA) ma anche abilità che vanno oltre le discipline e servono per tutta la vita (OF) e alla fine dei quali si verifichi se lo studente sa utilizzare le abilità e conoscenze acquisite attraverso la risoluzione di problemi complessi, mal strutturati, significativi, simili o analoghi al reale. Le Unità di Apprendimento.

Quali criteri per una buona progettazione di UdA? la fase di progettazione è fondamentale perché si possa verificare alla fine l’effettivo raggiungimento degli obiettivi prefissati. Non vanno dimenticati i criteri di flessibilità e adattabilità delle UdA. Nella fase di progettazione è necessario considerare gli utenti, gli studenti ai quali ci si rivolge, il contesto nel quale la scuola si presenta e l’organizzazione e l’identità della scuola nella quale si opera.

Cosa influenza la progettazione? Il livello di scuola Nelle scuole dell’infanzia e nelle scuole primarie, le insegnanti hanno strutturalmente dei tempi di programmazione in equipe che possono favorire la realizzazione di unità di apprendimento interdisciplinari, negli ordini di scuola secondaria non ci sono spazi e tempi dedicati alla programmazione condivisa. Le insegnanti ricercano tali spazi e tempi personalmente. Questo favorisce una progettazione non condivisa e per singole discipline.

Cosa influenza la progettazione? Il tipo di relazione che si presenta in una equipe pedagogica influisce sul modo di lavorare, se si ha una buona relazione e alto grado di condivisione la progettazione potrà essere condivisa e partecipata. Al contrario si opterà per una progettazione il più possibile singola.

Cosa tener conto nella progettazione? Del POF, dell’offerta formativa che si è proposta e si vuole portare avanti. Il POF è il frutto di una analisi della scuola e della sua realtà dove se ne delinea il profilo e si descrive il percorso di apprendimento unitario di tutto il ciclo di studi e di ogni singolo anno. Il POF può essere visto come il precipitato significativo di quello che le Indicazioni Nazionali (per quanto riguarda gli OSA) e il PECUP (per quanto riguarda gli obiettivi formativi) propongono per la formazione degli studenti nei diversi cicli di studi e che però ha bisogno di essere adattato ed adeguato alle effettive necessità e particolarità di ogni singola scuola (vedi figura 1)

Quale tipo di progettazione si è scelta? La Progettazione a ritroso, che parte dalla fine, dai risultati desiderati e poi si ricavano le evidenze di apprendimento (le prestazioni) richieste perché gli alunni dimostrino di saper utilizzare conoscenze e abilità, ed infine si predispone il percorso da fare per raggiungere i risultati e realizzare le prestazioni.

Perché la progettazione a ritroso? Permette un’analisi del compito finalizzata a chiarire quali scopi perseguire e come fare per dare evidenza del loro raggiungimento; Permette di chiarire quali obiettivi di insegnamento e apprendimento perseguire; Permette maggiore coerenza tra risultati desiderati, prestazioni fondamentali ed esperienze di apprendimento e insegnamento. Rispetta le caratteristiche dell’apprendimento costruttivista

Progettazione a ritroso

1. Identificare i risultati desiderati Considerare i propri scopi Esaminare i contenuti rispetto agli obiettivi (nazionali, del POF, di percorso) Rivedere le aspettative a livello di curricolo.

1. Identificare i risultati desiderati Quali domande porsi? Cosa merita di essere compreso in profondità tra tutti gli argomenti e i contenuti? Quali idee, abilità hanno un valore durevole anche oltre la scuola? Quali domande essenziali guideranno l’unità e focalizzeranno l’insegnamento e l’apprendimento? Quali conoscenze e abilità fondamentali saranno acquisite dagli studenti come risultato dell’unità? Fino a che punto l’idea , il tema o il processo costituiscono un potenziale per coinvolgere gli studenti?

Identificare i risultati desiderati come si fa? Stabilire le Priorità Le grandi idee, conoscenze importanti, che si devono conservare pur dimenticando i dettagli Ciò che è ritenuto importante da conoscere e necessario per il “fare” Conoscenze con cui si dovrebbe avere familiarità

Quadro di riferimento per stabilire le priorità Importante da conoscere Sapere le parti in cui è composto un libro Saper riassumere un racconto Sapere le parti in cui è composta la narrazione e come si caratterizza un personaggio Ne merita la familiarità Conoscere come si realizza una trama di un film Ne merita la familiarità Importante da conoscere Comprensioni durevoli Comprensioni durevoli Essere capace di analizzare e sintetizzare criticamente ciò che si ascolta e si legge

Appartenere al nucleo centrale di una disciplina in studio 1. Identificare i risultati desiderati Quali conoscenze meritano di essere comprese in profondità? Devono essere durevoli (enduring) che hanno valore al di là della scuola Appartenere al nucleo centrale di una disciplina in studio Soggette a continuo miglioramento Devono essere potenzialmente coinvolgenti (agganciare gli studenti)

2. Determinare evidenze di accettabilità Quali domande porsi? Come sapremo se gli studenti hanno raggiunto i risultati desiderati e soddisfatto gli standard? Cosa accetteremo come evidenze della comprensione e della padronanza elevata degli studenti?

2. Determinare evidenze di accettabilità come si fa? Assumere la forma mentis del progettista, decidendo sin dall’inizio come determinare se gli studenti hanno conseguito le comprensioni desiderate. Scegliere le forme di accertamento Scegliere le forme di valutazione formale ed informale durante un’unità di studio.

2. Determinare evidenze di accettabilità Quali forme di accertamento? Prestazioni o progetti nei quali gli studenti sono attivamente coinvolti per la risoluzione di problemi ed evidenziano comprensione Questionari, test e quesiti possono accertare, durante il percorso, la presenza di abilità e conoscenze essenziali per lo svolgimento delle prestazioni

2. Determinare evidenze di accettabilità Come determinare se gli studenti hanno conseguito la comprensione profonda? Scegliere modalità in cui lo studente è in grado di mettere in atto almeno uno dei sei aspetti della comprensione. Scegliere la prestazione autentica definendo lo scopo, il ruolo, il destinatario, la situazione, il prodotto e gli standard (matrice Grasp)

2. Determinare evidenze di accettabilità Quando comprendiamo, siamo in grado di: Spiegare – offrire resoconti esaustivi e giustificati di fenomeni, fatti e dati. Interpretare – raccontare storie significative, offrire traduzioni appropriate, fornire una significativa dimensione storica o personale a idee e eventi. Applicare – usare efficacemente e adattare ciò che sappiamo a una diversità di contesti.

2. Determinare evidenze di accettabilità Quando comprendiamo, siamo in grado di: Avere prospettiva – vedere e sentire i punti di vista attraverso occhi e orecchi critici; vedere il quadro generale. Empatizzare – trovare valore in ciò che altri possono considerare strano, estraneo o non plausibile; percepire in modo sensibile a partire da precedenti esperienze dirette. Avere auto-conoscenza – percepire lo stile personale, i pregiudizi, le proiezioni e gli abiti mentali che plasmano, pervadono, ma anche compromettono la nostra comprensione.

2. Determinare evidenze di accettabilità Quali modalità e strumenti di valutazione? Le modalità di valutazione sono influenzate dalle modalità di accertamento: da forme quantitative a forme qualitative, con finalità diagnostiche, formative o sommative. Si predilige una modalità di valutazione autentica Gli strumenti consigliati sono le rubriche di valutazione che esplicitano bene i criteri e stimolano l’autovalutazione dello studente.

3. Pianificare esperienze e attività d’istruzione Quali domande porsi? Di quali conoscenze e abilità fondamentali avranno bisogno gli studenti per realizzare efficacemente ciò che è richiesto? Quali attività forniranno le conoscenze e abilità necessarie? Cosa sarà necessario, alla luce degli scopi, insegnare e sostenere e quale il modo migliore di insegnarlo? Quali sono i materiali più adatti a realizzare gli scopi?

3. Pianificare esperienze e istruzione Come si fa? Scegliere i metodi Scegliere la sequenza delle lezioni e le attività Scegliere i materiali di riferimento Sempre dopo aver identificato i risultati desiderati e le modalità di accertamento.

3. Pianificare esperienze e istruzione Quale modalità di pianificazione? Usare l’acronimo W.H.E.R.E.

3. Pianificare esperienze e istruzione Come si fa? Where (dove): Aiuta gli studenti a sapere dove sta andando l’unità Hook (agganciare): Aggancia gli studenti e sostieni il loro interesse. Explore (attrezzare, esplorare, sperimentare): Attrezza gli studenti, esplora le questioni, e sperimenta le idee. Reflect (ripensare, rivedere): offri opportunità per ripensare e rivedere. Exhibit (mostrare, valutare): consente agli studenti di mostrare la loro comprensione e di valutare il loro lavoro.

3. Pianificare esperienze e istruzione Come si fa? Where (dove): Aiuta gli studenti a sapere dove sta andando l’unità scrivo su un cartellone in grande le domande essenziali dell’unità. presento la descrizione dei compiti di prestazione all’inizio dell’unità insieme alla griglia di valutazione

3. Pianificare esperienze e istruzione Come si fa? Hook (agganciare): come aggancerai lo studente attraverso esperienze coinvolgenti e intellettualmente stimolanti che orientino verso le domande dell’unità. inizio con il racconto di “Beil il cassonetto e i suoi amici eccellenti gourmet dei rifiuti”. un racconto di diversi cassonetti che selezionano quello che devono ingerire a seconda delle loro preferenze (raccolta differenziata).

3. Pianificare esperienze e istruzione Come si fa? Explore (attrezzare, esplorare, sperimentare): quali esperienze di apprendimento coinvolgeranno gli studenti nell’approfondimento delle grandi idee e nella ricerca delle risposte alle domande essenziali e dell’unità. andare per il quartiere e scoprire quale tipo di raccolta di rifiuti c’è. assistere ad un consiglio comunale su questo argomento. intervistare un responsabile locale dell’ambiente.

3. Pianificare esperienze e istruzione Come si fa? Reflect (ripensare, rivedere): come indurrai gli studenti a riflettere e ripensare per approfondire le idee chiave gli alunni metteranno a confronto diversi tipi di raccolta differenziata per riconoscere i vantaggi e pregi di ogni sistema. faranno una inchiesta sulle abitudini delle famiglie alla raccolta dei rifiuti e rifletteranno su come migliorare. dopo aver fatto il manifesto o dèpliant gli alunni si confronteranno tra i diversi gruppi

3. Pianificare esperienze e istruzione Come si fa? Exhibit (mostrare, valutare):come gli studenti esporranno/dimostreranno la loro comprensione attraverso prestazioni e prodotti finali. Come li guiderai nel processo di autovalutazione il manifesto, il depliant e la documentazione dimostreranno le evidenze di comprensione. gli studenti valuteranno il loro progetto utilizzando la rubrica di valutazione. l’unità si concluderà con l’auto-valutazione degli studenti sulle proprie abitudini di raccolta differenziata.

Quali conclusioni? Lo scopo fondamentale della scuola è quello di rendere gli studenti protagonisti attivi della propria vita dentro e fuori la scuola È necessario rivedere cosa si intende per apprendimento, negoziare il suo significato soprattutto all’interno della stessa scuola Progettare percorsi di apprendimento significativi Scegliere modalità di progettazione adeguate, come la progettazione a ritroso Sviluppare strumenti e metodologie di insegnamento, apprendimento e valutazione che supportino e permettano il raggiungimento di una comprensione profonda.