La produzione del testo e i disturbi della scrittura

Presentazione sul tema: "La produzione del testo e i disturbi della scrittura"— Transcript della presentazione:

1 La produzione del testo e i disturbi della scrittura
Barbara Arfé- DPSS Corso SSIS. A.A. 2004/2005

2 Cosa si intende per produzione del testo?
A partire dagli anni ‘80 si matura la consapevolezza che la produzione di un testo scritto sia un processo principalmente cognitivo: anche gli aspetti grafo-motori hanno correlati cognitivi e interagiscono con processi cognitivi superiori; i processi di produzione linguistica sono solo una parte dei processi di produzione del testo.

3 I processi di scrittura Hayes & Flower (1980)
La scrittura è un processo che si articola in tre fasi (sotto-processi): pianificazione: formulare scopi, generare idee o selezionare informazioni dalla Memoria a Lungo Termine e organizzarle; traduzione: trasformare le idee e informazioni in una forma linguistica (frasi); revisione: controllare la propria produzione (rileggere) e correggere.

4 Ambiente del compito fisico sociale
Individuo Componenti Motivazionali Memoria di lavoro fonologica, visuo-psaziale, semantica Processi cognitivi Memoria a lungo termine conoscenza linguistica, dell’ argomento, del genere, del compito, del destinatario

5 Lo sviluppo delle abilità di scrittura Bereiter & Scardamalia (1987)
Il bambino sviluppa il sistema di scrittura differenziandolo dal sistema della conversazione: la produzione di un testo scritto è un processo “autonomo” (in assenza di “feedback”); è un processo comunicativo svolto in assenza del destinatario; richiede una pianificazione anticipata del messaggio

6 Lo sviluppo delle abilità di scrittura Bereiter & Scardamalia (1987)
Nelle prime fasi il bambino adatta le strategie della conversazione alla produzione scritta knowledge telling: il testo viene prodotto frase per frase. Il bambino produce in sequenza l’informazione mano a mano che la recupera dalla memoria, in un flusso guidato da strategie associative.

7 Lo sviluppo delle abilità di scrittura Bereiter & Scardamalia (1987)
In seguito sviluppa strategie proprie della scrittura: knowledge transforming: l’attività dello scrivere passa attraverso un processo di elaborazione delle conoscenze, e richiede un continuo esame e riadattamento dei contenuti al compito, destinatario e nuovi contenuti. Chi scrive adatta, organizza e trasforma i contenuti selezionati, allo scopo di generare un discorso unitario e coerente. Questa strategia è vincolata alla pianificazione on-line e anticipata del testo (fine scuola elementare).

8 Rappresentazione mentale Nuova rappresentazione
Knowledge-telling Rappresentazione mentale del compito Identificare compito e argomento Conoscenza del discorso Conoscenza dell’argo- mento Recuperare contenuti dalla memoria scrivere Nuova rappresentazione del testo

9 Rappresentazione mentale Analisi del problema e fissazione scopi
Knowledge-transforming Rappresentazione mentale del compito Analisi del problema e fissazione scopi Conoscenza del discorso Conoscenza argomento Spazio del problema del contenuto Spazio del problema retorico Traduzione problema Traduzione problema Processo di KT

10 Lo sviluppo del sistema di scrittura
La svolta iniziale, nello sviluppo del sistema di scrittura ha luogo nel passaggio da una modalità di produzione e d’espressione “aperta” -di tipo conversazionale- dipendente da input sociali e dalle sollecitazioni dell’interlocutore, ad una modalità “chiusa” -di tipo scritto- il cui funzionamento dovrebbe essere autonomo, o indipendente dal contributo di un interlocutore. Il trasferimento di competenze linguistiche non è necessaria perché si costituisca un sistema di scrittura, ma è necessaria una vera “ri-costruzione” del sistema di produzione linguistica: da schemi discorsivi aperti a schemi discorsivi chiusi.

11 Lo sviluppo delle abilità di scrittura Berninger et al. (1992)
La scrittura è un processo di natura neuropsicologica che evolve per effetto dell’apprendimento, ed in funzione dei naturali processi di maturazione neuromotoria, linguistica e cognitiva del bambino. Lo sviluppo del processo di scrittura comprende lo sviluppo a vari livelli di: componenti neuroevolutive, attinenti agli aspetti meccanici (motricità fine delle dita e coordinazione visuo-motoria) e di codifica ortografica del testo; componenti linguistiche, relative all’elaborazione linguistica del testo a livello lessicale, sintattico e semantico; componenti cognitive, relative agli aspetti della pianificazione, organizzazione e revisione del testo.

12 Lo sviluppo delle abilità di scrittura Berninger et al. (1992)
Le fasi dello sviluppo della scrittura: 1a-3a elementare: il bambino sviluppa il processo di traduzione. La trascrizione del testo (conversione fonema-grafema) matura e il bambino riserva sempre maggiore attenzione alla generazione linguistica del testo. Emerge la pianificazione on-line; 4a elementare-1a media: la trascrizione è automatizzata, la generazione del testo evolve, sino a comprendere diverse strutture discorsive e registri. Emergono revisione posticipata e pianificazione anticipata, ma quest’ultima non controlla ancora effettivamente e completamente la produzione; 2a media-1a superiore: la pianificazione anticipata guida e regola effettivamente la produzione, tutti questi processi evolvono, la memoria di lavoro assume un carico sempre maggiore e il suo ruolo diviene più rilevante.

13 Prima fase (Berninger & Swanson, 1994)
Traduzione trascrizione generazione testo parole revisione pianificazione on-line frasi paragrafi

14 Seconda fase (Berninger & Swanson, 1994)
Working Memory traduzione generazione del testo trascrizione post-revisione parole frasi paragrafi pre-planning discorso strutture generi paragrafo

15 Terza fase (Berninger & Swanson, 1994)
Working Memory traduzione generazione del testo trascrizione parole frasi testo post-revisione pre-planning parole frasi testo

16 Lo sviluppo delle abilità di scrittura Berninger et al. (1992)
Nelle prime fasi di acquisizione del sistema di scrittura, quando hanno notevole importanza le abilità di conversione fonema-grafema e quelle di trascrizione, i vincoli posti allo sviluppo della scrittura sono quelli neuropsicologici di codifica ortografica (abilità di recuparo delle lettere dalla memoria visiva), motricità fine, e di integrazione visuo-motoria (coordinazione del recupero delle lettere in memoria con schemi motori per la loro riproduzione su carta).

17 Lo sviluppo delle abilità di scrittura Berninger et al. (1992)
Non appena le abilità di trascrizione si automatizzano, iniziano a pesare sulla produzione del testo vincoli di natura linguistica, come l’abilità ad elaborare e produrre parole, frasi, paragrafi. Queste abilità condizionano la traduzione di pensieri in forme linguistiche complesse e coerenti, ossia la generazione del testo. Infine, quando le abilità linguistiche del bambino sono sufficientemente mature, assumono un peso rilevante le componenti cognitive del processo di scrittura (pianificazione e revisione, per esempio).

18 Ipotesi di Berninger et al. (1992)
Uno sviluppo deficitario o atipico delle abilità (neuropsicologiche, linguistiche e cognitive) indicate costituisce un impedimento o un carico al livello di sviluppo in cui il deficit inizialmente si manifesta, ma anche e per i livelli successivi. Ad esempio, la mancata automatizzazione della codifica ortografica, si riflette in modo diretto sul processo di trascrizione, ed in modo indiretto sui processi linguistici e cognitivi superiori (generazione del testo, pianificazione, etc.).

19 Commenti al modello di Berninger
L’interferenza non agisce solo dal basso verso l’alto, ma anche dall’alto, ma anche in direzione inversa. Ad esempio, aumentare il carico cognitivo di un compito può interferire con i processi di codifica ortografica e linguistica, e viceversa, diminuirlo, può consentire al bambino di prestare maggiore attenzione a questi processi (principio della facilitazione procedurale). Anche in presenza di arresti o deficit nello sviluppo dei processi inferiori, lo sviluppo di processi superiori, se stimolato, produce benefici per tutto il processo di scrittura.

20 La pianificazione La componente di pianificazione assume, nello sviluppo delle abilità di scrittura, un ruolo cruciale. La comparsa di una fase di pianificazione distinta da quella di traduzione del testo costituisce, in termini evolutivi, una delle maggiori conquiste dello scrittore. Negli scrittori maturi la pianificazione di un testo assume due forme: quella di una operazione anticipata e globale rispetto alla stesura del discorso (perché concerne la struttura complessiva del testo), e quella di un’operazione locale che accompagna la scrittura, di frase in frase. In termini evolutivi la seconda di queste operazioni compare prima.

21 Disturbi della scrittura
Ne distinguiamo almeno tre varietà: - disgrafia o disturbo specifico di scrittura si riferisce esclusivamente agli aspetti ortografici o spelling della scrittura. Non vengono comprese le componenti dell’ideazione e della programmazione del testo. La diagnosi di disturbo specifico di scrittura andrebbe assegnata solo in assenza di disturbi della lettura; - Disturbo prassico della scrittura: è un disturbo strumentale specifico dell’apprendimento della scrittura, che si manifesta nella difficoltà a riprodurre, in modo graficamente adeguato, segni alfabetici o numerici. Non coinvolge l’applicazione delle regole ortografiche e sintattiche; - Disturbo di produzione del testo scritto o della espressione scritta: è una generica difficoltà del soggetto a comporre testi scritti, comprendente errori di diverse tipologie. Definizione del DSM IV: errori grammaticali, di punteggiatura, nell’organizzazione dei capoversi, di calligrafia e ortografia.

22 Disaccordo tra definizioni per il “disturbo specifico della scrittura”
ICD-10: esclude componenti non ortografiche. Perciò potrebbe essere classificato come un disturbo della coordinazione motoria; DSM-IV: insieme di difficoltà nella capacità del soggetto di comporre testi scritti, evidenziata da errori grammaticali, di punteggiatura nelle frasi, scadente organizzazione in capoversi, errori multipli di compitazione e calligrafia deficitaria. Questa definizione separa il disturbo dello sviluppo della coordinazione (di cui una carenza nelle componenti grafo-motorie della scrittura può essere un effetto secondario) a un Disturbo dell’Espressione Scritta, che comprende vari aspetti della produzione scritta di un testo.

23 Separazione tra la componente della trascrizione e le altre componenti
Le difficoltà ortografiche come sintomo elettivo e sufficiente del disturbo specifico di scrittura, a prescindere dalla loro associazione con altri disturbi dell’apprendimento, considerati comorbidità; le componenti del processo di scrittura a monte di quello di trascrizione, indicano con chiarezza che i processi cognitivi implicati sono assolutamente diversi; evolutivamente si sono osservate delle dissociazioni tra apprendimento della lettura e della scrittura.

24 Disortografia ICD-10: “la caratteristica principale di questo disturbo è una specifica e rilevante compromissione dello sviluppo della capacità di compitazione, in assenza di una storia di disturbo di lettura, e non spiegata da una ridotta età mentale, da problemi di acutezza visiva o inadeguata istruzione scolastica. Errori ortografici: - fonologici:omissione, aggiunta, sostituzione, inversione di grafemi (es. “pote”, “cafallo”, “baco”) (strategia fonologica); - non fonologici: separazione e fusione di grafemi, errori in parole omofone non omografe (lago vs. l’ago), omissione (es. “aqua”, “qucina”, “lerba”, “l’aradio”) (strategia logografica) superficiale; - omissioni e aggiunte di doppie e accenti (errori fonetici: prolungamento pausa intervocalica o di una consonante, aumento sonorità).

25 Possibili cause -Pare piuttosto evidente il ruolo primario dei processi di analisi fonologica. Tuttavia: il rapporto causale tra analisi fonemica e abilità ortografica non è certo, né lo è la sua direzione, infatti l’insegnamento dell’ortografia promuove certamente le abilità di analisi fonemica del bambino, anche se le seconde si sviluppano prima delle competenze ortografiche. -Cattiva co-ordinazione oculo-motoria.

26 Ripetizione di non-parole Dettato di fonemi isolati
Componente Prove di valutazione Discriminazione fonemica Ripetizione di non-parole Analisi fonemica Analisi fonemica Dettato di fonemi isolati e di non-parole Corrispondenza fonemi-grafemi Dettato di frasi con parole omofone Lessico di parole Prove di velocità di scrittura Velocità prassica

27 Disturbo prassico della scrittura
Riguarda la parte meccanica della scrittura. Il gesto grafico appare goffo, impacciata, incerto, discontinuo, irregolare. In alcuni casi difficile da decifrare. Difficoltà nel disegno spontaneo o su copia. La difficoltà di riproduzione grafica è attribuibile a diverse difficoltà specifiche: -prensione e posizione: l’impugnatura del mezzo grafico è scorretta, rigida, il gomito non è appoggiato sul tavolo, il movimento fine delle dita risulta “bloccato”, la scrittura è spesso prodotta per movimenti ampi del braccio. -orientamento e spazio grafico: non rispetto dei margini del foglio, orientamento dei segni, etc. -direzione del gesto grafico: frequenti inversioni di direzionalità; -dimensioni dei grafemi: scarso rispetto delle dimensioni dei grafemi; -ritmo grafico: alterazione del ritmo di scrittura: eccessiva velocità o lentezza

28 Difficoltà nella produzione scritta
Comportano difficoltà generiche nella produzione del testo: -di punteggiatura -paragrafazione -organizzazione Si manifestano a diversi livelli in difficoltà di: -pianificazione: utilizzo corretto della pianificazione anticipata del testo e della pianificazione on-line. Il testo risulta poco coerente e coeso; -trascrizione: capacità di tradurre in forma corretta e fluente le idee in frasi scritte e legare queste frasi tra loro; -revisione: capacità di esercitare un controllo sui propri processi di scrittura e sulla qualità finale del testo.

29 Valutazione Componente di analisi fonologica: Valutare la correttezza
Dettato (di brani, di parole e non parole, di parole omofone-non omografe) Batteria per la valutazione della dislessia e disortografia (Sartori, Job, & Tressoldi, 1995); Batteria per la valutazione della scrittura e dell’ortografia in età scolare (Tressoldi & Cornoldi, 2000) Componente oculo-motoria/visuo spaziale: Valutare fluenza (e correttezza) Compiti di motricità fine dita VMI (Test di integrazione visuo-motoria): riproduzione di figure Compito di copia: copia di liste di parole o un breve brano, più velocemente e accuratamente possibile (90 sec.); Automaticità della scrittura: modelli di lettere in corsivo (es. a, h, s) la cui riproduzione richiede una variazione dell’orientamento. Il bambino li deve riprodurre 5 volte, il più velocemente e accuratamente possibile. Componente ortografica Alphabet task. scrivere più velocemente e accuratamente possibile le lettere dell’alfabeto in corsivo (recupero dalla memoria) (60 sec.);

30 Valutazione Componente linguistica: Valutare la fluenza linguistica
Fluenza verbale: recuperare quanti più esempi possibile appartenenti ad una categoria semantica data (cibo, animali, abiti, etc.) (20 sec.). Fluenza del testo (numero di parole) (5 min.) WJ-R sub-test: comporre frasi da tre parole scritte, più velocemente possibile. Valutare la correttezza intra-frasale (struttura della frase) inter-frasale (coesione: subordinazione, coordinazione, anafora, etc.) Componente cognitiva. Valutare la qualità globale del testo, in relazione a: Memoria di Lavoro: verbale e non verbale Conoscenza dell’argomento Conoscenza del genere Strategie di scrittura: pianificazione (locale e globale), revisione (locale e globale) Meta-conoscenze sulla scrittura: controllo e processi.

31 Intervento Automatizzare i processi di coordinazione visuo-motoria
Esercizi di analisi fonologica; Esercizi di fluenza linguistica: -promuovere le abilità di produzione orale; -distinzione delle fasi di pianificazione e trascrizione. Esercizio dei processi superiori: -facilitazione procedurale: distinzione delle fasi di traduzione e revisione

32 L’intervento Automatizzazione (coordinazione visuo-motoria, fluenza, etc.) Segmentazione (facilitazione procedurale); Organizzazione Modellamento CSWI

33 CSIW: Cognitive Strategy Instruction in Writing (Englert, 1992)
Si tratta di un programma specificamente finalizzato allo sviluppo dei processi cognitivi e strategie di scrittura. Scopo dell’intervento: rendere il processo di scrittura “visibile” al bambino nelle sue componenti; attivare le strategie in esso implicate attraverso una serie di domande che il bambino ha il compito di auto-rivolgersi; sviluppare modalità di controllo attraverso un processo di modellamento, mediato, in parte da “fogli guida” (“think sheet”).

34 Tema 1.___________ 2.___________ 3.___________ 4.___________
Abcfoeromatnasfona adoiueurnlaokmeijie ahjifuuqypqupojdlnaiu ahihhuhdjfjojuiiiojdiodjo

35 Facilitazione procedurale (Bereiter & Scardamalia, 1987)
Insieme di tecniche mediante cui il carico cognitivo che l’alunno deve sostenere viene alleggerito; Il concetto di facilitazione procedurale poggia sull’assunto che i bambini dispongano di una procedura per eseguire compiti di produzione scritta, ma che tale esecuzione sia carente a causa dello scarso o nullo dominio che i soggetti giovani e inesperti hanno dei meccanismi di auto-regolazione e controllo della procedura stessa, quali, ad esempio, pianificazione e revisione; Mediante queste tecniche il bambino sperimenta la scrittura come un processo composito; Ciascuna tecnica di facilitazione si focalizza sull’esercizio di un processo specifico (traduzione, revisione, pianificazione).

36 Esempi di facilitazione
Pianificazione Generazione di idee/contenuti (oralmente); Trascrizione o registrazione da parte dell’insegnante; Organizzazione; Traduzione delle idee e trascrizione Revisione Produrre un periodo; Esame del periodo in relazione a criteri dati dall’insegnante: forma, contenuto, etc.; Operazione di revisione: scegliere tra varie opzioni di revisione date dall’insegnante: mantenere il periodo come è stato scritto, aggiungere un esempio, eliminare il periodo, chiarirlo, etc.