Costruire le Competenze nella continuità: curricolo verticale

Presentazione sul tema: "Costruire le Competenze nella continuità: curricolo verticale"— Transcript della presentazione:

1 Costruire le Competenze nella continuità: curricolo verticale
Orientare nella continuità Costruire le Competenze nella continuità: curricolo verticale I.P.S.C.T. “Europa” Pomigliano d’Arco

2 CURRICOLO NON PROGRAMMI
Il curricolo lo progetta la scuola, si costruisce nella scuola, è la scuola che deve: definire gli obiettivi di apprendimento, i contenuti, le conoscenze decidere le modalità organizzative e di realizzazione del curricolo indicare le modalità e i criteri di valutazione

3 Una novità importante da RICORDARE è che il curricolo verticale che va dai 6 ai 14 anni è organizzato su due assi: obiettivi di apprendimento intermedi che sono indicati solo per la classe terza e quinta della primaria e per la classe terza della secondaria competenze indicate a 11 anni e a 14 anni; in uscita dalla scuola secondaria più precisamente si parla di “traguardi di sviluppo della competenza.”

4 DIMENSIONE ORIZZONTALE
Questo aspetto costituisce una delle novità più rilevanti l’impianto culturale dei curricoli risulta organizzato in tre grandi ambiti/aree: - Linguistico/espressivo/artistico; - Matematico/scientifico/tecnologico; - Geostorico/sociale.

5 Questa scelta spinge la didattica verso una
progettazione di tipo interdisciplinare verso un approccio agli apprendimenti e ai saperi non specialistico, disciplinarista, ma basato sull’interconnessione e sull’integrazione dei saperi e delle conoscenze offrendo così un approccio alle conoscenze basato sulla complessità

6 Es. : Si è deciso che l’alunno deve essere in grado di “usare in modo corretto e funzionale la lingua italiana scritta e orale, in situazioni e con scopi diversi” Tale competenza dovrà essere prevista e sviluppata in ogni disciplina di insegnamento nel proprio specifico, sia nei contenuti sia nei metodi, in modo da renderne verificabile il possesso

7 Profilo d’Area PROFILO D’AREA Quanto detto, porta ad ipotizzare che
ogni area dovrebbe prevedere un Profilo d’Area Tanto che le Indicazioni nel paragrafo concernente l’area linguistico-espressiva Così recita:

8 “nel delineare un curricolo d’area, la dimensione trasversale e quella specifica di ogni disciplina vanno tenute entrambe presenti …”

9 La trasversalità d’Area scaturisce, necessariamente dai compiti che la società odierna assegna alla scuola: Che vanno dalle conoscenze disciplinari (patrimonio logico-concettuale codificato) alle conoscenze attualizzate e contestualizzate (modi in cui il patrimonio logico-concettuale appare nella vita reale delle persone in situazione), e ancora dal "sapere" al "saper fare" e al "saper essere" (abilità e competenze della persona),

10 L’efficacia formativa appartiene in maniera uniforme ai diversi insegnamenti:
la formatività non risiede nella singola disciplina, ma nel "trattamento", nell’"impiego", nella "finalizzazione" che di essa ne propone l'insegnante; essa è visibile non nella quantità di conoscenze possedute, ma nella qualità del loro utilizzo da parte dello studente cioè in abilità di vita da esse desunte

11 L'insegnante di matematica curerà anche le abilità comunicative e quello di italiano il problem solving Entrambi avranno a cuore la formazione affettiva, sociale, etica dei loro allievi, che dipenderà non dalle materie di studio, ma dai contesti e dai modi in cui tali materie verranno affrontate

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13 CONTENUTI OBIETTIVI (abilità-competenze) METODI VERIFICHE Disciplinari, epistemologicamente fondati Significativi, essenziali Generativi, trasferibili Integrati, provenienti da ambiti disciplinari diversi Ancorati all’esperienza Applicati allo studio della contemporaneità Relativi ai diversi ambiti della persona (cognitive-metacognitive-sociali) Trasversali Specifici Complessi Integrati Spendibili e verificabili nell’esperienza Funzionali all’uomo e al cittadino Vari e molteplici Attivi, laboratoriali Cooperativi Centrati su compiti Centrati su contesti Analitiche e specifiche (disicplinari) Individuali- Di gruppo Di classe-Parallele In contesti di studio- In contesti di realtà (trasversali)

14 Una esemplificazione: traguardi per lo sviluppo della competenza Nelle nuove indicazioni leggiamo:
Ascolta gli altri e dà spiegazioni del proprio comportamento e del proprio punto di vista. Dialoga, discute e progetta confrontando ipotesi e procedure, gioca e lavora in modo costruttivo e creativo con gli altri bambini. Infanzia L’alunno partecipa a scambi comunicativi con compagni e docenti (conversazione, discussione, scambi epistolari…) attraverso messaggi semplici, chiari e pertinenti, formulati in un registro il più possibile adeguato alla situazione. Primaria L’alunno è capace di interagire in modo efficace in diverse situazioni comunicative, sostenendo le proprie idee…Usa in modo efficace la comunicazione…per collaborare con gli altri, … nella realizzazione di giochi, nell’elaborazione di progetti e nella valutazione dell’efficacia di diverse soluzioni di un problema. Secondaria 1°gr

15 Consideriamo il primo ciclo: traguardi per lo sviluppo della competenza Area linguistico-artistico-espressiva L’alunno esplora, discrimina ed elabora eventi sonori dal punto di vista qualitativo, spaziale e in riferimento alla loro fonte. Al termine della scuola Primaria Quali percorsi per sviluppare nei tre anni di S.S. questa competenza? Quale significato concreto ha questa competenza per una specifica classe (es. per la 1°H)? Come rilevo il “punto” da cui partono quegli allievi? Come posso descrivere concretamente il risultato atteso al termine del primo anno? (il problema degli standard) Sc. Secondaria 1°gr Al termine della Sa dare significato alle proprie esperienze musicali, dimostrando la propria capacità di comprensione di eventi, materiali, opere musicali riconoscendone i significati, anche in relazione al contesto storico-culturale.

16 Inizio anno scolastico …… Percorsi di apprendimento …..
Da quale livello partono gli allievi? Inizio anno scolastico Valutazione in ingresso: test/ prove… situazioni di compito Conoscenze e abilità Competenze valore aggiunto …… Percorsi di apprendimento ….. Valutazione in uscita: test/ prove… situazioni di compito fine anno scolastico Quale livello hanno raggiunto?

17 Una prima consapevolezza: i piani di lavoro sono progettati sulla classe reale, quindi non possono di fatto essere uguali per tutte le classi Una seconda consapevolezza: se i piani di lavoro non sono uguali per tutte le classi, i traguardi di competenza possono essere differenti

18 … e allora… da dove partire?

19 1°es.compito dei gruppi di lavoro
Individuare una competenza da promuovere dichiarata nel C.V. (validata rispetto ai documenti normativi) Dalle Indicazioni individuare i traguardi di competenza ricorrenti nelle diverse aree disciplinari che afferiscono alla competenza individuata

20 Descrivere il significato concreto di quella competenza/di quel traguardo di competenza al termine della scuola primaria Confrontare i traguardi di competenza con i livelli reali della classe Descrivere il significato concreto del traguardo di competenza atteso al termine della classe prima

21 Sulla base di questi elementi saranno successivamente definiti i piani di lavoro disciplinari
I traguardi di competenza individuati saranno discussi, monitorati, confrontati nelle riunioni periodiche del C.diCL. I livelli raggiunti da ciascun alunno costituiranno l’oggetto di valutazione comune quadrimestrale

22 2°es.compito dei gruppi di lavoro
1. Il gruppo definisca, alla luce del percorso fino ad ora attuato, gli elementi strutturali di un piano di lavoro del Consiglio di Classi, ritenuti dal gruppo imprescindibili/fondamentali.

23 2. Il gruppo individui poi, leggendo i diversi punti per lo sviluppo del C.V., quelli comuni alle tre aree disciplinari. 3. Scelga uno di questi punti e stabilisca i descrittori al termine di una classe prima sec.1°gr. (il gruppo può decidere autonomamente la casse a cui riferirsi, fermo restando che la programmazione del C.V. deve preveder step uguali per i diversi gruppi)