COMPETENZE E PRATICHE PEDAGOGICHE

Presentazione sul tema: "COMPETENZE E PRATICHE PEDAGOGICHE"— Transcript della presentazione:

1 COMPETENZE E PRATICHE PEDAGOGICHE
Per un insegnamento centrato sull’apprendimento

2 L’INSEGNANTE COME EDUCATORE
L’insegnante è un teorico-pratico dell’azione educativa. Egli esercita il suo sapere pratico per aiutare qualcun altro a crescere, nella convinzione che nessuno sia condannato all’esclusione. Nello stesso tempo è convinto che l’educazione non è fabbricazione: il rispetto del bambino. Enrico Bottero 2013

3 LE QUESTIONI PER L’INSEGNANTE
Sapere che cosa si vuol fare, ovvero che tipo di soggetto si vuole contribuire a formare (progetto etico) Sapere dove si vuole andare (obiettivi di apprendimento) Saper inventare situazioni didattiche pertinenti Precondizioni: consapevolezza del progetto etico , padronanza del funzionamento cognitivo del soggetto e dell’oggetto di apprendimento (saperi) Enrico Bottero 2013

4 COMPETENZA Origine del termine
In origine il termine “competenza” era limitato all’ambito giuridico . In pedagogia il termine “competenza” è stato inizialmente utilizzato con riferimento a tre campi: la valutazione dei risultati nelle scuole professionali e la gestione delle risorse umane nell’azienda. Enrico Bottero 2013

5 CHE COS’E’ LA COMPETENZA
In generale la competenza è la capacità di realizzare con efficacia un compito o un insieme di compiti. Dunque la competenza è una disposizione a fare e non semplicemente a conoscere o a certi stati mentali. Enrico Bottero 2013

6 PERCHE’ LA COMPETENZA 1. Esigenza pedagogica: compito della scuola
non è insegnare ma far apprendere. 2. Vincoli politico-istituzionali: documenti della Comunità Europea, Indicazioni Nazionali Enrico Bottero 2013

7 PERCHE’ L’APPROCCIO PER COMPETENZE
Supera la “psicologia delle doti” (non si nasce con le competenze ma si può apprenderle). Mette al centro il transfert, cioè il saper utilizzare una conoscenza in un contesto nuovo. Evita la parcellizzazione dei compiti e la perdita di senso delle attività scolastiche per gli allievi. Orienta la scuola verso verso situazioni di apprendimento attive. Contribuisce a ridurre la selezione e gli abbandoni. Enrico Bottero 2013

8 LA COMPETENZA COME COMPORTAMENTO
La competenza come comportamento: la competenza è un comportamento, ovvero l’abilità a svolgere una serie di compiti specifici. Il comportamento non è concepito come un atto finalizzato ma come la risposta a una situazione. Di qui un’inevitabile frammentazione degli obiettivi Fonti: pedagogia per obiettivi (Mager), comportamentismo (Skinner) Enrico Bottero 2013

9 LA COMPETENZA COME STRUTTURA GENERATIVA
La competenza consiste in una serie di regole che reggono i comportamenti. Le regole non sono né osservabili né accessibili alla coscienza del soggetto La competenza è una capacità generale di adattarsi ad ogni situazione, anche sconosciuta, e di decidere lo scopo da raggiungere Fonti: Noam Chomsky, René Descartes. Enrico Bottero 2013

10 LA COMPETENZA COME FUNZIONE
La competenza è un insieme di atti osservabili raggruppati in un’azione utile. Il comportamento non è solo la risposta a uno stimolo ma un’azione funzionale a un risultato. La competenza funzione comprende conoscenze, saper fare, atteggiamenti In area francofona si parla di sapere – saper fare – saper essere. In area anglofona si parla di conoscenze (Knowledges), abilità (skills), competenze (competences). • Fonti: filosofia della mente, cognitivismo funzionalista (Anderson, Gagné, ecc.) Enrico Bottero 2013

11 COMPETENZA FUNZIONE COME CAPACITA’ DI APPLICARE CONOSCENZE
La competenza è un sistema di conoscenze, concettuali e procedurali organizzate in schemi operativi che permettono, rispetto a una famiglia di situazioni, l’identificazione di un compito problema e la sua risoluzione attraverso un’azione efficace” (Pierre Gillet) Enrico Bottero 2013

12 OLTRE LA COMPETENZA FUNZIONE: LA COMPETENZA COME SAPERE PRATICO
Competenza è la capacità di un soggetto di far agire tutte o una parte delle proprie risorse cognitive o affettive per far fronte a un insieme di situazioni complesse (Philippe Perrenoud). Enrico Bottero 2013

13 LA COMPETENZA: NON SOLO FUNZIONE MA SAPERE E VOLER COMPRENDERE E AGIRE
Per trasferire una competenza in situazioni nuove è necessario che il soggetto assuma il progetto di farne uso per risolvere un problema. E’ necessaria l’intenzionalità dell’allievo, il suo dar senso alla situazione. Enrico Bottero 2013

14 I TRE LIVELLI DI COMPETENZA (Fonte: Bernard Rey, Vincent Carette, Anne Defrance, Sabine Kahn, Les compétences à l’école, de Boeck, Bruxelles, 2003. 1. Competenza elementare o procedura: saper eseguire un’azione in risposta a uno stimolo e a seguito di esercitazioni 2. Competenza elementare con interpretazione: saper scegliere, tra le procedure conosciute, quelle utili in una situazione o un compito non conosciuti 3. Competenza complessa: Saper scegliere, tra tra le procedure conosciute, quelle utili in una situazione o in un compito non conosciuti e complessi Le competenze autentiche (richieste nelle Indicazioni Nazionali) sono quelle di livello 2 e 3.Esse implicano la capacità di saper mobilitare il sapere in situazioni nuove. Enrico Bottero 2013

15 I TRE LIVELLI DI COMPETENZA (FONTE: modello nazionale di certificazione delle competenze a 16 anni)
Livello di base: Lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali. Livello intermedio: Lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. Livello avanzato: Lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Es. proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli. Enrico Bottero 2013

16 SCUOLA PRIMARIA: I SAPERI
“La scuola primaria mira all’acquisizione degli apprendimenti di base, come primo esercizio dei diritti costituzionali. Ai bambini e alle bambine che la frequentano offre l’opportunità di sviluppare le dimensioni cognitive, affettive, sociali, corporee, etiche e religiose, e di acquisire i saperi irrinunciabili. Si pone come scuola formativa che, attraverso gli alfabeti caratteristici di ciascuna disciplina, permette di esercitare differenti stili cognitivi, ponendo così le premesse per lo sviluppo del pensiero riflessivo e critico”. (Indicazioni Nazionali per il curricolo) Enrico Bottero 2013

17 SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO: I SAPERI
Dalle Indicazioni Nazionali 2013: “Nella scuola secondaria di primo grado si realizza l’accesso alle discipline come punti di vista sulla realtà e come modalità di conoscenza, interpretazione e rappresentazione del mondo. La valorizzazione delle discipline avviene pienamente quando si evitano due rischi: sul piano culturale quello della frammentazione dei saperi; sul piano didattico quello dell’impostazione trasmissiva”. Enrico Bottero 2013

18 COMPETENZA E SAPERI La scuola è il luogo della trasmissione/elaborazione dei saperi. Il sapere è una competenza se non viene pensato come un insieme di oggetti ma come un campo di problemi la cui soluzione si evolve continuamente. Saperi e concettualizzazione: conoscere un concetto non è solo possederne la definizione o le procedure di utilizzo ma padroneggiare il suo potere operativo. Enrico Bottero 2013

19 QUALE COMPETENZA PROMUOVERE A SCUOLA
La competenza da promuovere a scuola rinvia sia al possesso di strumenti cognitivi (operazioni mentali connesse ai saperi) che alla capacità di saperli contestualizzare interpretando una situazione (sapere pratico). Enrico Bottero 2013

20 PER UNA DIDATTICA DELLE COMPETENZE: LA MOTIVAZIONE
Dar senso ai saperi: la motivazione come oggetto di lavoro per l’insegnante. Mobilitare gli allievi in situazioni in cui possono sentirsi coinvolti. Il desiderio di apprendere emerge ogni volta che l’insegnante riesce a mettere in relazione il sapere con la storia e la vita degli uomini. Enrico Bottero 2013

21 DAL DIRE AL FARE:ORGANIZZARE LE ATTIVITA’
Le idee pedagogiche si realizzano nell’organizzazione materiale della classe/sezione. Il metodo espositivo ha un’efficacia limitata e selettiva (è produttivo in modo accidentale e solo per un numero ristretto di allievi). L’allievo apprende mettendosi realmente in azione: - lavorando su materiali - a partire da consegne - per far emergere conoscenze, ovvero strumenti cognitivi Enrico Bottero 2013

22 METODI E DISPOSITIVI DIDATTICI
didattica per progetti: l’insegnante mobilita gli allievi (a gruppi o individualmente) su un progetto pratico o intellettuale (preparare uno spettacolo, scrivere un testo, preparare un’esposizione, ecc.). didattica per problemi (situazione-problema): l’insegnante propone agli allievi un’attività in forma di problema. Gli allievi non sono in grado di risolverlo allo stato attuale delle loro conoscenze. E’ loro possibile comprendere il problema e risolverlo attraverso un ulteriore sforzo di comprensione. Enrico Bottero 2013

23 DIDATTICA PER PROBLEMI
Anche in assenza di specifici ostacoli cognitivi, c’è pedagogia del problema quando il sapere viene introdotto in modo che gli allievi percepiscano la sua natura problematica (non una semplice collazione di dati e nozioni ma il punto d’arrivo di un lavoro di ricerca). Enrico Bottero 2013

24 VALUTAZIONE: ASSEGNARE UN VALORE O VALORIZZARE?
Valutare è dare una lettura orientata della realtà. La valutazione non è un momento specifico ma permea tutta l’attività a scuola. Le due dimensioni della valutazione: 1. formulare giudizi per selezionare (paradigma della selezione); 2. condurre ogni alunno a progredire nella direzione di un suo possibile livello di eccellenza (paradigma della valutazione). Enrico Bottero 2013

25 VALUTAZIONE Valutare non significa escludere la soggettività dell’insegnante. E’un’interpretazione ragionata a partire da dati quantitativi e/o qualitativi. La soggettività agisce così in modo trasparente e regolato. Enrico Bottero 2013

26 VALUTARE LE COMPETENZE
La valutazione delle competenze è parte integrante del percorso didattico, perciò è per sua natura formativa (v. Indicazioni Nazionali). Autovalutazione: l’allievo entra nella situazione del valutatore di se stesso. Egli assume una sguardo auto-osservativo, dunque si esercita in un’attività metacognitiva. La valutazione evita di parcellizzare le competenze per permettere di valutare anche quelle complesse. Enrico Bottero 2013

27 LE ATTIVITA’ DI VALUTAZIONE
Costruire i referenziali delle competenze attese tenendo conto delle Indicazioni Nazionali e della successiva programmazione. Costruire gli indicatori che testimoniano la presenza dei criteri desiderati Valutazione interpretazione (delle competenze acquisite dal bambino, dell’efficacia degli interventi didattici) Enrico Bottero 2013

28 pagina “Strumenti per la formazione”
PER APPROFONDIRE Sul sito pagina “Strumenti per la formazione” si possono leggere documenti sul concetto di competenza, sulle situazioni di apprendimento, ecc. Enrico Bottero 2013

29 BIBLIOGRAFIA Philippe Meirieu, L’école, mode d’emploi, ESF, Paris, 2009. Daniela Maccario, A scuola di competenze. Verso un nuovo modello didattico, SEI, Torino, 2012. Bernard Rey, Ripensare le competenze trasversali, Franco Angeli, Milano, 2003. Philippe Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, Roma, 2010 (tit. orig. Construire des compétences dès l’école, ESF, Paris, 2000). Bernard Rey, Vincent Carette, Anne Defrance, Sabine Kahn, Les compétences à l’école, de Boeck, Bruxelles, 2003. Enrico Bottero, Il sapere didattico, Clueb, Bologna, 2003 (parte 2, cap. IV). Enrico Bottero, Il metodo di insegnamento, Franco Angeli, Milano, 2007. Enrico Bottero 2013