LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI COME PERCORSO DI RICERCA AZIONE PARTECIPATA Antonia Romano IPRASE del Trentino Trento, settembre 2010.

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1 LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI COME PERCORSO DI RICERCA AZIONE PARTECIPATA Antonia Romano IPRASE del Trentino Trento, settembre 2010

2 FSE IPRASE ha sostenuto reti territoriali di scuole esperti esterni risorse iprasematematica, scienze, italiano, storia e geografia gruppi eterogenei di docenti curriculum per disciplina - declinazione del curriculum per il primo biennio di scuola primaria - progettazione e sperimentazione documentata di unità di lavoro - declinazione del curriculum per bienni in verticale - progettazione e sperimentazione di strumenti di verifica e di valutazione

3 Una premessa fondamentale Gruppi di lavoro formati da insegnanti ognuno dei quali è portatore di un suo sapere esperenziale e disciplinare Interazione tra docenti e coordinatori di gruppo avviene alla pari secondo il modello della ricerca azione partecipata Discussioni in gruppo basate non solo sul “cosa si fa” ma soprattutto su “come si fa” Il ruolo dei coordinatori di gruppo è stato essenzialmente rendere esplicito il sapere dei docenti, valorizzarlo e reindirizzare le pratiche didattiche verso una didattica per competenze Ciascun prodotto è stato il frutto della negoziazione tra docenti appartenenti a scuole diverse di istituti diversi

4 Riflessione sulla disciplina e ricerca di significati Riflessione sui saperi essenziali Riflessione sull’utilizzo dei libri di testo Riflessione sulle metodologie di insegnamento in classi sempre più numerose ed eterogenee

5 QUESTIONI DI FONDO: In base a quali criteri stabilire ciò che è essenziale offrire agli studenti in termini di esperienza educativa? Come strutturare un curriculum in modo da favorire un apprendimento efficace? Come fare per evitare che il lavoro prodotto non resti un’operazione di bella scrittura ma diventi carta d’identità dell’istituto? Quale spazio dare alle competenze concettuali e a quelle procedurali? Per essere valido, un insegnamento deve essere efficace o anche eticamente orientato?

6 L’insegnamento è un’attività sovversiva in quanto cambia, cioè sovverte, il modo di guardare il mondo dell’allievo. [R. Zan]

7 IL LESSICO: Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative ad un settore di studio e/o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti o risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’attività manuale e l’uso di metodi, materiali e strumenti) Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e metodologiche, in situazioni di studio e di lavoro, nello sviluppo professionale e personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità ed autonomia [proposta di raccomandazione del parlamento europeo del 7 settembre 2006]

8 FONTI: Curriculum di ciascun istituto Documenti della PAT Documenti dell’unione europea Indicazioni nazionali Programmi ministeriali 1979/1985 Documenti UMI Testi di: G. Prodi, E. Castelnuovo, V. Villani, R. Zan Framework P.I.S.A.

9 Insegnare a partire da situazioni problema, che siano una sfida equilibrata. Imparare a pensare autonomamente: prendere iniziative, agire e riflettere con intenzione personale. Parole chiave: motivazione e interesse.

10 Idea di base comune al gruppo di lavoro: tutte le discipline sono al servizio della costruzione non del cittadino, ma del suo pensiero critico

11 Cos’è la matematica per il cittadino?

12 L’efficacia dell’insegnamento/apprendimento dipende dal triangolo: Docente Disciplina Alunno contesto

13 Costruzione delle unità di lavoro a partire da Scelta di una delle tre competenze Individuazione di un problema che possa essere utile a costruire, osservare e misurare competenze Costruzione del percorso che possa condurre gli alunni verso la risoluzione del problema e di altri problemi analoghi Individuazione di criteri condivisi di valutazione Condivisione di una metodologia di lavoro e di organizzazione della classe Sperimentazione in classe con feedback

14 prodotti documento con la declinazione del curriculum in termini di conoscenze, abilità e competenze (3 o 4 colonne) format per la costruzione di unità di lavoro format per la programmazione annuale del docente format per il Piano di Studi di Istituto esempi di unità di lavoro che traducano in prassi didattica quanto dichiarato nel curriculum e nella programmazione individuale esempi di prove di competenza con definizione dei relativi criteri di valutazione ed indicatori per i livelli di padronanza esempi di rubriche di valutazione individuazione di docenti come referenti territoriali per la prosecuzione del lavoro

15 difficoltà Inizio del lavoro vissuto come l’ennesimo sforzo richiesto ai docenti, soprattutto di scuola del primo ciclo Idea che si trattasse solo di un cambio di etichetta linguistica Tempo a disposizione Mancanza di abitudine all’osservazione Costruzione e utilizzo di strumenti di valutazione

16 Cosa osservare? Come raccogliere le osservazioni? Come analizzare e interpretare le osservazioni raccolte? Come utilizzare i dati per modificare la situazione?

17 quale modello di formazione È possibile scindere completamente la formazione dalla ricerca azione? Dipende dal tipo di formazione a cui facciamo riferimento: Formazione/informazione con un esperto accademico che propone una o più relazioni su un tema specifico ad una platea Formazione come ricerca pratica

18 il nostro modello di formazione Parole chiave: Condivisione Collaborazione Ricerca radicata nella problematicità dell’agire pratico Sperimentazione e documentazione

19 In ogni gruppo di lavoro il percorso è sempre partito dall’analisi delle singole esperienze di insegnamento e del contesto La negoziazione partecipata ha portato alla condivisione di un prodotto che è stato definito solo dopo aver chiarito ogni questione di fondo da indagare, anche in termini strettamente disciplinari (uso della tavola pitagorica, algoritmo di sottrazione, operazioni con cambio, prestito, riporto, definizioni geometriche, …) Alcune unità di lavoro progettate sono state sperimentate e ridefinite alla luce della sperimentazione La presentazione nei collegi docenti del prodotto, presentato come prodotto modificabile, ha aperto discussioni che hanno portato a ridefinire il prodotto stesso

20 quale ruolo hanno avuto i diversi attori coinvolti Docenti: “ricercatori pratici”, posti nelle condizioni di mobilitare i loro saperi per costruire un documento che rappresenta ciò che in quel determinato territorio i docenti si impegnano a garantire per far sì che i ragazzi raggiungano i traguardi di competenza fissati dalla provincia Coordinatori di gruppo: hanno valorizzato i saperi dei docenti e li hanno ri-orientati verso una didattica per competenze, sono intervenuti nelle questioni relative alla disciplina e alla metodologia di insegnamento della stessa, sono entrati in classe come osservatori esterni, hanno affiancato i docenti nella progettazione e sperimentazione di unità di lavoro, hanno garantito la coerenza del lavoro rispetto ai documenti provinciali ed europei, hanno favorito la comunicazione all’interno del gruppo di lavoro Esperti accademici: sono intervenuti su questioni specifiche della disciplina e/o hanno supervisionato il materiale prodotto

21 Formare gli insegnanti significa formare persone cui si è chiesto di assumersi la responsabilità di educare i giovani in modo che divengano capaci di attualizzare nella migliore forma possibile la loro umanità e agire come cittadini consapevoli e attivi. Questo ruolo difficile e delicato richiede competenza, richiede che essi divengano professionisti pensanti e creativi, cioè soggetti capaci di generare rivoluzioni concettuali nella loro pratica, quelle che aprono lo spazio del pensare a “verità luminose” [Rorty, 1993, Scritti filosofici, Laterza]

22 Un docente competente dovrà possedere sicuramente un’alta conoscenza dei saperi disciplinari, ma non è sufficiente Un docente competente viene formato alla ricerca pratica ed alla riflessività La scuola non ha bisogno di “consumatori di teorie”, ma di PENSATORI ed il pensiero altro non è che una ricerca di significati.