Nereto 20 ottobre 2016 Dott.ssa Luisa Di Pietro Psicologa Psicoterapeuta Esperta in Psiconcologia e relazione col paziente Analisi e modificazione del.

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1 Nereto 20 ottobre 2016 Dott.ssa Luisa Di Pietro Psicologa Psicoterapeuta Esperta in Psiconcologia e relazione col paziente Analisi e modificazione del comportamento

2 Per Disturbi dello spettro autistico si intendono una serie di disturbi che colpiscono le abilità sociali e di comunicazione e, in misura differente le abilità motorie e linguistiche. Si tratta di uno spettro variabile, che può comprendere sia persone con alto quoziente intellettivo che con ritardo mentale.

3 I Disturbi dello Spettro Autistico rappresentano una sindrome comportamentale, ad eziologia sconosciuta, causata da un disordine dello sviluppo biologicamente determinato, con esordio entro i primi 3 anni di vita, caratterizzata da una compromissione generalizzata in diverse aree dello sviluppo: 1. Interazione sociale reciproca e Comunicazione verbale e non verbale 2. Comportamenti, interessi ed attività ristretti, ripetitivi e stereotipati

4 DSM- IV versus DSM 5 Ri- definizione delle aree sintomatologiche DSM- IV DSM- 5 Interazioni sociali Linguaggio Interessi ristretti e Stereotipie Comunicazione sociale & Interazione sociale Interessi ristretti Stereotipie Reazioni anormali agli stimoli sensoriali

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6 IL BAMBINO CON AUTISMO NELLA SCUOLA SFIDA Accoglienza apprendimento socializzazione Problemi comportamentali

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8 Da dove iniziamo? 1.Studio della documentazione (diagnosi funzionale, relazioni osservative, PEI degli anni precedenti….) 2.Colloquio con la famiglia 3.Osservazione diretta del bambino 4.Avvio dei rapporti di rete: conoscere il bambino attraverso il confronto di professionalità e prospettive osservative diverse

9 Che cosa gli piace? Cosa fanno i genitori per avere la collaborazione? Che cosa gli piace fare per giocare? Cosa sa fare bene? Come si fa capire? Come vi fate capire? Come sono le persone che gli piacciono? Come sono le persone che non gli piacciono? Cosa gli fa paura? Cosa devo evitare di fare con lui? Cosa non gli piace? Può avere comportamenti tipo scappare, lanciare oggetti..? Quali? Può fare del male a qualcuno o a se stesso? Che cosa fate di solito in questa situazione?

10 I DISTURBI AUTISTICI VENGONO DEFINITI IN TERMINI DI COMPROMISSIONE DI DIVERSE CAPACITA’ TUTTE LE LINEE GUIDA INTERNAZIONALI SOTTOLINEANO LA NECESSITÀDI METTERE A PUNTO PROGETTI INDIVIDUALIZZATI CHE PARTANO DALLA VALUTAZIONE DELLE ABILITÀE DEI PUNTI FORZA ( E NON SOLO DELLE LIMITAZIONI)

11 Ma quali sono i punti forti delle persone con autismo ?

12 Vanno valutati individualmente, con strumenti specifici in grado di evidenziare abilità presenti e potenzialità ( abilità non ancora presenti ma che possono essere sviluppate) Dipendono dal Quoziente Intellettivo, dal livello di sviluppo del comportamento adattivo e da altri fattori individuali e ambientali

13 Vi sono però alcune abilità tipiche della maggior parte delle persone con autismo Il pensiero visivo La capacità di seguire delle routine La capacità di eseguire consegne visive o scritte La capacità di cogliere i dettagli La precisione La capacità di usare congegni elettronici ….. l’incapacità di mentire..

14 Dal dire al fare principi-guida fondamentali il più importante è che più saremo in grado di metterci nei panni del bambino con autismo e guardare il mondo dal suo punto di vista più saremo in grado di realizzare programmi di intervento efficaci e precisi

15 La premessa per l'intervento: il processo di valutazione multidimensionale L'intervento sintomi presentati dal soggetto variabili ambientali Modificare l'ambiente in cui si trova il soggetto rendendolo più accessibile e fruibile Nell'autismo una modificazione mirata dell'ambiente in cui si trova il soggetto è una delle chiavi per massimizzare le sue potenzialità.

16 Sviluppare una relazione di fiducia con il bambino conoscenza reciproca :il fare (per imparare, a livello didattico) è momentaneamente, sospeso. un’attenta e sistematica osservazione del bambino caratteristiche del bambino modalità di comunicazione e di interazione (con adulti e compagni) reazione alle varie esperienze scolastiche

17 Avviare questo tipo di relazione permette al bambino di trovare una figura di riferimento adulta, un supporto emotivo che lo può aiutare nelle situazioni di adattamento all’ambiente e nell’apprendimento e, parallelamente, un mediatore nel rapporto tra il bambino con ASD e i coetanei, fornendo strategie adeguate alla situazione.

18 partire sempre dagli interessi e dalle capacità del bambino; creare sempre situazioni piacevoli di interazione e di scambio;

19 Osservazione sistematica del bambino: quali aree osservare? PRINCIPI DI BASE DELL’INTERVENTO EDUCATIVO ciò che ama fare (dove e in quali momenti) ciò che non sopporta le sue reazioni a proposte o situazioni particolari

20 Individuare i punti di forza e di debolezza del bambino I punti di forza sono costituiti dalle capacità che il bambino ha ben acquisito. Per lavorare sui punti di debolezza è necessario partire proprio da questi punti di forza e permettere al bambino di sentirsi competente in un ambito.

21 Definire gli obiettivi e le strategie e realizzare il programma gerarchia di importanza degli obiettivi in funzione della qualità di vita del soggetto e della sua famiglia insegnando ciò che è più utile ed insieme è più necessario

22 Le basi per poter apprendere: Prevedibilità e Strutturazione L'educazione dei soggetti con autismo avviene in modo ottimale in un ambiente strutturato Necessità di rendere i contesti stabili e prevedibili, limitandone o anticipando le possibili variazioni STRUTTURAZIONE TEMPORALE E SPAZIALE

23 Cosa significa strutturare? organizzare in modo preciso e dettagliato le attività ed i materiali da proporre, gli spazi di lavoro ed i tempi di esecuzione e riposo Perché strutturare? rendere chiaro, evidente e quindi comprensibile ciò che chiedo al bambino. Permette di limitare i comportamenti problematici, che spesso derivano dall’ansia di non sapere cosa fare, come e quando farlo Che requisiti deve avere la strutturazione? visibilità, chiarezza, essenzialità, concretezza, comprensibilità, prevedibilità, ma non rigidità, cioè deve essere costruita in funzione dei bisogni e del livello di sviluppo del singolo soggetto

24 Esempi: - Definire lo spazio personale banco - Apporre simboli visivi o scritte sulle porte per indicare i diversi ambienti - Apporre simboli visivi o scritte sulle ante o sui cassetti - Mettere a disposizione delle mappe orientative Cosa dobbiamo strutturare? 1. Strutturare gli spazi – risponde alla domanda “DOVE?”

25 Che cosa succederà tra poco? Per quanto tempo dovrò attendere? Per quanto tempo devo rimanere in questo posto a fare questa attività? mondo imprevedibile Es., costruire un’agenda/ diario/calendario 2. Strutturare il tempo – risponde alle domande “QUANDO”? e “PER QUANTO TEMPO?”

26 Gli schemi visivi L’uso degli ausili visivi è importante per: Fornire informazioni chiare sull’ambiente (chiarificare lo spazio) Dare indicazioni (per esempio capire cosa chiede di fare il programma del giorno) Anticipare/accettare cambiamenti Insegnare abilità Favorire l’autonomia e l’auto-organizzazione del lavoro e del tempo libero

27 Perché usare aiuti visivi in relazione all’apprendimento? Per imparare a fare il nodo alla cravatta preferireste..

28 Questa spiegazione…

29 … o questa?

30 3. Strutturare i contenuti ed il materiale – risponde alla domanda “CHE COSA?” materiali autoesplicativi Lo stile cognitivo del bambino con il disturbo dello spettro autistico necessita che i contenuti scolastici siano opportunamente adattati

31 4. Strutturare l’aiuto – risponde alla domanda “COME?” prestare immediatamente tutto l’aiuto necessario soprattutto quando si insegnano attività nuove Il grado maggiore di aiuto è costituito dall’aiuto fisico e l’aiuto visuale

32 Apprendimento e Motivazione Gli alunni non motivati non imparano e in questo i bambini con autismo non sono diversi dai loro coetanei con sviluppo tipico

33 STRATEGIE DIDATTICHE: l’uso dei rinforzi Il rinforzo è un evento che, quando compare immediatamente dopo un comportamento, induce l’aumento della frequenza di quel comportamento (o della probabilità della sua comparsa).

34 Un compagno per amico: il percorso obbligato per l’integrazione Stabilire un clima inclusivo all’interno delle classi; Lavorare sulla conoscenza del deficit; Usare strategie che enfatizzano l’aiuto e la collaborazione (tutoring e apprendimento cooperativo)

35 Più visivo e meno parlato Più concreto e meno simbolico Più prevedibile e meno caotico La persona con autismo può vivere meglio in un mondo:

36 Classe 1°, scuola primaria Situazione di partenza: In una classe in particolare, è stato accolto un alunno che manifestava ad inizio anno una forte tendenza all’isolamento, comportamenti stereotipati e manifestazioni aggressive, che impedivano contatti con la classe e flessibilità nei confronti degli insegnanti. Difficoltà e punti di forza L’alunno mostrava: profonde difficoltà di regolazione del comportamento; difficoltà a comprendere ed accettare le proposte fatte dalle insegnanti; difficoltà nelle relazioni con i compagni; basso funzionamento cognitivo. Si riconoscono in lui: piacere nel venire a scuola; esecuzione di consegne quotidiane ed abitudinarie; interesse a stimoli visivi presentati al computer; uso di parole spontanee e frasi minime legate a bisogni primari

37 Intervento I supporti visivi sono stati utilizzati per strutturare gli spazi e le attività durante la giornata e per comporre un diario fotografico delle esperienze condivise con i compagni. Tipo di attività È stato importante l’utilizzo delle immagini: Strutturazione degli spazi: area cognitiva e di relax Strutturare la giornata: calendario settimanale con foto Comprensione dei propri stati emotivi: tabella con la scritta come mi sento? e la scelta dei simboli delle 4 emozioni Per lavorare sulle relazioni: diario fotografico con i momenti relazionali più importanti

38 Classe 1°, scuola primaria Situazione di partenza In una classe in particolare, nella prima parte dell’anno, le insegnanti hanno avuto esperienza di segni di disagio mostrati da un alunno con ASD in alcune uscite o attività diverse dalla normale routine scolastica. Difficoltà e punti di forza Il bambino dimostra di avere difficoltà di previsione e comprensione di fronte agli eventi che si scostano dalle routine giornaliere. Risulta per lui più funzionale il canale visivo per comprendere una sequenza di informazioni complessa. Il canale verbale è buono anche se necessita di essere supportato da stimoli visivi

39 Intervento Si è deciso di preparare bene la gita scolastica che prevedeva un giorno alla fattoria Si è costruito un libro con immagini e brevi didascalie con l’obiettivo di aiutare a prevedere in che cosa consisteva la gita, in termini di luoghi, attività e aspetti emotivi. Tipo di attività Si è preparata l’attività partendo dalla raccolta di informazioni sulla strutturazione della giornata e di fotografi, contattando la fattoria e visitando il sito internet di questa. Tutte le immagini raccolte sono state osservate con attenzione con il bambino, per scegliere quelle più comunicative per lui. Il libretto è stato costruito assieme all’insegnante, nell’arco di una settimana. Pagine del libretto: quando, con chi, le regole del pullman, dove andremo, cosa faremo, le emozioni (poteva chiedere un momento di tranquillità) e il ritorno a casa.

40 Classe 1°, scuola secondaria di primo grado Situazione di partenza Un ragazzo con ASD frequenta la prima media e il passaggio da una scuola all’altra non è facile: ci sono insegnanti e compagni nuovi con cui non ha mai interagito e che il ragazzo deve conoscere. Inoltre, in questa età cominciano a verificarsi diversi cambiamenti fisici e psicologici, legati alla preadolescenza. Difficoltà e punti di forza Difficoltà nell’inclusione con i compagni. Difficoltà nel comprendere i comportamenti che aiutano o ostacolano l’inclusione. Difficoltà a comprendere le emozioni proprie e degli altri e il proprio ruolo nel gruppo. Desiderio di interagire con i compagni. Buone capacità cognitive

41 Intervento Con i compagni di classe, in piccoli gruppi, per prendere coscienza della propria unicità e per facilitare l’inclusione. Tipo di attività Lettura di una storia che parla dell’unicità di ciascuno e dell’importanza di stare insieme. Identificazione delle proprie qualità, sia in modo individuale sia aiutato dai commenti degli altri. Lavoro sulla comprensione di alcune situazioni sociali. Comprensione sulle proprie emozioni (quando e perché si provano)

42 Classe 4°, scuola secondaria secondo grado Situazione di partenza Lo studente con ASD frequenta da tre anni un Istituto d’Istruzione Superiore, con la modalità dell’inserimento in classe con lo scopo di conseguire la qualifica professionale. Lo studente ha seguito un programma sviluppato per il raggiungimento di competenze minime. Ha beneficiato del supporto in diverse materie a fronte di certificazione (legge 104/92). A fine anno sosterrà l’esame fiale per obiettivi minimi. Difficoltà e punti di forza Difficoltà specifiche di: generalizzazione di informazioni e concetti teorici; previsione degli eventi; interazioni e relazione con i pari; gestione dell’ansia; esprime intenzionalità e manifesta motivazione all’apprendimento; buone capacità con computer e tecnologia; buone capacità di apprendimento su attività concrete; ottime capacità musicali.

43 Intervento La programmazione didattica è strutturata per competenze sia per la parte culturale che per quella tecnico-professionale DifficoltàStrategie di supporto Generalizzazione di informazioni e concetti teorici Si sono forniti schemi riassuntivi per punti chiave e materiale iconografico. Previsione degli eventiSpiegazione anticipata degli eventi nella quotidianità (orario scolastico e sue variazioni, cambi di aula o laboratorio, attività extra proposte dalla scuola). InterazioniAttività strutturate quando possibile in piccolo gruppo. Assegnazione del posto in classe e nei laboratori, favorendo la vicinanza ai compagni preferiti (o che si dimostrano più sensibili/attenti). Gestione dell’ansiaProgrammazione delle interrogazioni da svolgere separatamente dalla classe. Dispensa dalla lettura ad alta voce.

44 Affrontare i problemi di comportamento comportamenti-problema ampio spettro di manifestazioni che ostacolano lo sviluppo del bambino, ne limitano la possibilità di inclusione sociale e ne compromettono lo sviluppo intellettivo.

45 Prevenzione dei problemi comportamentali Di un programma che: tenga occupato il soggetto in attività significative, predisponga un ambiente strutturato, programmi giornalieri routinari e prevedibili, crei coerenza di approccio tra i diversi operatori coinvolti nella presa in carico. predisposizione ed realizzazione

46 e se i problemi di comportamento persistono? analisi funzionale del comportamento

47 Per lavorare sui comportamenti problematici è necessario capire le funzioni che essi svolgono: 1.Il primo gruppo comprende quei comportamenti che hanno una funzione comunicativa, cioè che avvengono in un contesto relazionale e possono essere considerati come messaggi di persone che hanno difficoltà di espressione o che non vengono capite. 2.Il secondo gruppo comprende tutti quei comportamenti che non avvengono necessariamente in presenza di un interlocutore( stereotipie, ecolalie, ritualismi,)sembrano essere un bisogno, una necessità e sono l’espressione delle particolarità sensoriali, percettive e cognitive proprie dell’autismo. Sono questi i cosiddetti comportamenti con funzione autoregolatoria.

48 Sintesi operativa dell’analisi funzionale  A cosa serve?  E’ uno strumento che descrive gli eventi in modo tale da misurarli obiettivamente. Solo se conosciamo un comportamento possiamo programmare un intervento per modificarlo.  Descrive in modo operazionale i comportamenti ( Elsa dà un morso al braccio destro dell’inserviente)  E’ un ausilio per prevedere i tempi e le situazioni del comportamento in esame. (Elsa dà un morso al braccio destro dell’inserviente a pranzo quando le vengono serviti gli spinaci)  Aiuta ad identificare le variabili che mantengono un dato comportamento ( Elsa dà un morso al braccio destro dell’inserviente a pranzo quando le vengono serviti gli spinaci. Dopo di che l’inserviente urla, i bambini seduti al tavolo ridono, accorre l’insegnante che porta Elsa nella stanza di sostegno)  Aiuta a comprendere il significato, la funzione di quel comportamento ( Perché Elsa dà un morso al braccio destro dell’inserviente a pranzo quando le vengono serviti gli spinaci? Cosa vuole ottenere?)

49 Quasi tutti i comportamenti possono essere descritti attraverso le funzioni:  richiesta di attenzione  richiesta di oggetti e/o attività preferite  fuga da un compito e/o da situazione  richiesta di stimolazione sensoriale  ricerca di sollievo dal dolore fisico

50 Comprensione del significato di un comportamento L’analisi funzionale serve per:  Definire un comportamento e le situazioni che saranno oggetto dell’intervento educativo;  Definire la funzione, lo scopo di un dato comportamento;  Definire quali stimoli ambientali tendono a far produrre un dato comportamento;  Definire quali stimoli ambientali mantengono un dato comportamento;

51  Anali funzionale come si fa Scegliere un comportamento da esaminare Descrivere il comportamento in modo operazionale ( tutto quello che il soggetto fa e/o dice) Segnare quando il comportamento si verifica; chi è presente in quel momento; quando e dove accade; Determinare la possibile funzione del comportamento esaminato;

52 DataLuogo (incluse persone presenti, oggetti nella stanza) Antecedente (Quali erano gli eventi precedenti che hanno innescato il comportamento? Descrivere le azioni delle insegnanti e dei compagni) Comportamen to (Descrivere precisamente quale cosa ha fatto) Conseguenza1 (Descrivere cosa è successo dopo il comportament o :cosa ha fatto il soggetto cosa hanno fatto le insegnanti e i compagni)

53 Affrontare i comportamenti problema E’ più efficace cercare di incrementare i comportamenti positivi prima di cercare di ridurre i comportamenti negativi. Definire il problema in termini operazionali. Specificare perché e per chi costituisce un comportamento problema. Chiedersi se per caso l’insegnante non stia contribuendo al problema

54 esercitazione

55 GRAZIE Dott.ssa Luisa Di Pietro luisadpt@libero.it 3487468159