Mappe strutturali per la comprensione del testo

Presentazione sul tema: "Mappe strutturali per la comprensione del testo"— Transcript della presentazione:

1 Mappe strutturali per la comprensione del testo
S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino “Leggere, comprendere e interpretare i testi storiografici in contesti plurilingui ” – Silvia Amici

2 Avvertenza Per chiarezza espositiva, i testi su cui vengono svolti gli esercizi sono molto brevi, corrispondenti più o meno a un paragrafo. Ovviamente non è pensabile di chiedere agli allievi l'elaborazione di una mappa per ogni paragrafo, se non a titolo propedeutico. L'unità più sensata a cui far corrispondere l'elaborazione di una mappa appare essere il capitolo, quando esso sia concettualmente molto compatto e unitario, o una sua ampia parte. Questo simbolo indica la presenza di esercizi S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino “Leggere, comprendere e interpretare i testi storiografici in contesti plurilingui ” – Silvia Amici

3 A che cosa può servire una mappa concettuale nella didattica della comprensione del testo?
Le mappe concettuali debbono essere prodotte soprattutto dagli allievi, come autoesplicitazione consapevole dei risultati di un percorso formativo, ma anche come strumenti per l'analisi e lo studio dei testi. Guastavigna e Gineprini hanno individuato un particolare segmento di queste rappresentazioni della conoscenza, le mappe "strutturali", destinate proprio a decostruire e ricostruire testi provenienti da fonti autorevoli e accreditate, quali sono, appunto, i libri di scuola. Gli Autori consigliano di far svolgere esercizi propedeutici e graduali agli alunni per insegnare loro la corretta compilazione delle mappe. S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino “Leggere, comprendere e interpretare i testi storiografici in contesti plurilingui ” – Silvia Amici

4 Domanda focale / Concetto cornice
Il "concetto cornice" può non essere esplicitato: in questi casi starà quindi a noi ri/costruirlo con un'operazione di nominalizzazione complessiva dell'insieme concettuale fornito dal testo di riferimento. Nel caso dei testi di storia possiamo fare ricorso come "concetti cornice" essenzialmente a: categorie di tipo storiografico astratto (crisi, progresso, sviluppo, rivoluzione, guerra ecc., nonché loro ulteriori articolazioni più o meno connotate e metaforizzate); eventi storici di respiro ampio (periodizzazioni, formazioni, economico-sociali, nomadismo, feudalesimo, stato assoluto, moti carbonari, resistenza ecc.); eventi storici più nettamente delimitati nel tempo e nello spazio (battaglia delle Termopili, prima crociata, congresso di Vienna, assedio di Stalingrado). S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino “Leggere, comprendere e interpretare i testi storiografici in contesti plurilingui ” – Silvia Amici

5 Il testo di riferimento, tutte le volte che sia possibile, può essere rielaborato utilizzando titolazioni ed eventuali outlining per aiutare gli allievi a definire il concetto-cornice. I libri di storia presentano già titoli di paragrafi, sottolineature, parole in evidenza, che possono essere utilmente usati come riferimenti. Tali chiavi di lettura e interpretazioni, esplicitate in diverse domande-focali, possono dare vita a diverse mappe strutturali, ovvero a diversi tipi di comprensione, del medesimo concetto-cornice. Si può cercare di volta in volta la domanda focale più utile ai fini della comprensione e dello studio. S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino “Leggere, comprendere e interpretare i testi storiografici in contesti plurilingui ” – Silvia Amici

6 I concetti I concetti sono unità di significato con le quali pensiamo il mondo, combiniamo e trasformiamo i molteplici elementi che lo compongono; sono strumenti di conoscenza organizzata secondo regole, "utensili" per anticipare, comprendere e rielaborare esperienze e conoscenze. Possiamo perciò definire concetto una regolarità percepita in eventi e oggetti ed esplicitata convenzionalmente attraverso un'etichetta. S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino “Leggere, comprendere e interpretare i testi storiografici in contesti plurilingui ” – Silvia Amici

7 continua S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino “Leggere, comprendere e interpretare i testi storiografici in contesti plurilingui ” – Silvia Amici

8 S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino
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9 A proposito di nomi e date
Dal punto di vista grammaticale l’etichetta che identifica il concetto corrisponde in genere a un sostantivo, accompagnato eventualmente da un aggettivo, solo se significativo, o da un complemento indiretto, in particolare dalla specificazione. I nomi propri (es. Parigi, Robespierre…) generalmente non indicano concetti e neanche le notazioni temporali etichettate attraverso notazioni numeriche (es. 1789); può essere tuttavia utile inserirli nei nodi concettuali. S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino “Leggere, comprendere e interpretare i testi storiografici in contesti plurilingui ” – Silvia Amici

10 I collegamenti (parole legame)
Dal punto di vista grammaticale le parole-legame corrispondono generalmente a forme verbali variamente coniugate e, alcune volte, accompagnate da una preposizione; anche preposizioni e congiunzioni connettive possono essere utilizzate come parole-legame; non è corretto, invece, l'uso di sostantivi per indicare il rapporto tra i concetti. Distinguiamo collegamenti verticali e collegamenti orizzontali. S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino “Leggere, comprendere e interpretare i testi storiografici in contesti plurilingui ” – Silvia Amici

11 Esempi S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino
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13 Esempi S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino
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14 Inclusione e trasversalità
Orientare con una punta di freccia e definire in modo specifico e univoco i segmenti che collegano tra loro i concetti permette di indicare anche relazioni trasversali. In questo modo si possono costruire ulteriori relazioni tra i concetti già inseriti nella mappa concettuale sulla base dei rapporti di inclusione implicati dalla domanda focale e quindi di incrementare il significato complessivo della rappresentazione. Non bisogna dimenticare, comunque, che le mappe costruite da e con gli allievi presentano molte tipologie di collegamenti, ma le più efficaci generalmente si sviluppano dall'alto in basso e attraverso una concatenazione determinata dalla logica proposizionale: concetto-soggetto  predicato-collegamento  concetto-complemento diretto/indiretto. S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino “Leggere, comprendere e interpretare i testi storiografici in contesti plurilingui ” – Silvia Amici

15 Vincoli compositivi Il primo concetto - quello di partenza - gode di una certa autonomia, perché dipende soltanto dalla prospettiva delineata dalla domanda focale, che ne giustifica e richiede la presenza; la presenza di ogni altro concetto sulla mappa ha quale condizione che esso abbia come minimo una relazione di inclusione relativa (e, quindi, sempre nella prospettiva della domanda focale) con altri concetti già presenti sulla mappa; ciascun concetto può includere più concetti e può essere incluso da più elementi di livello superiore; S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino “Leggere, comprendere e interpretare i testi storiografici in contesti plurilingui ” – Silvia Amici

16 non possono essere collocati in una mappa concetti che scaturiscano e siano quindi retti solo da relazioni trasversali; appartengono a questo tipo di concetti anche quelli collocati sulla mappa solo in funzione di una relazione inversa, ovvero di un segmento dotato di punta di freccia e orientato dal basso verso l'alto (lo standard di rappresentazione della relazione inclusiva, ricordiamo, è ovviamente l'orientamento alto-basso); possono quindi essere tracciate relazioni trasversali solo tra concetti già presenti sulla mappa; la violazione di questa regola di composizione è uno degli errori più frequenti, spesso compiuto da parte di chi è novizio di questa forma di organizzazione grafica delle conoscenze, soprattutto quando la relazione didattica è poco rigorosa e quindi gli insegnanti non hanno dato in modo esplicito questa particolare indicazione. S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino “Leggere, comprendere e interpretare i testi storiografici in contesti plurilingui ” – Silvia Amici

17 Errori nelle mappe concettuali
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18 S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino
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20 Valutazione globale S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino
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21 Una griglia analitica per la valutazione
La griglia si presta a essere tradotta in diversi tipi di scheda di valutazione; ciascuna voce potrà essere valutata in più modi: ● sì/no; ● con una scala di valore da ottimo a scarso; ● con indicazioni numeriche; ● con giudizi espressi in forma di frasi sintetiche. S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino “Leggere, comprendere e interpretare i testi storiografici in contesti plurilingui ” – Silvia Amici

22 Bibliografia M. GINEPRINI - M. GUASTAVIGNA, Mappe per capire. Capire le mappe. Rappresentazioni della conoscenza nella didattica, Roma, 2004, Carocci Faber. M. GUASTAVIGNA, Graficamente Modelli e tecniche per rappresentare, apprendere, elaborare, Roma, 2007, Carocci Faber. Per entrambi i volumi materiale scaricabile tramite registrazione (i codici sono, rispettivamente, T5 e T93) dal sito: M. GUASTAVIGNA, Dal testo alla mappa, in M. GUASTAVIGNA, Mappe, concetti-cornice, domande focali, in M. GUASTAVIGNA, Dal testo alla mappa 2, in S. Amici, M. Fumagalli, C. Mantegna, M.P. Zaino “Leggere, comprendere e interpretare i testi storiografici in contesti plurilingui ” – Silvia Amici