Il Disturbo di Lettura Dislessia

Presentazione sul tema: "Il Disturbo di Lettura Dislessia"— Transcript della presentazione:

1 Il Disturbo di Lettura Dislessia

2 Introduzione Perché sia quindi possibile identificare un Disturbo Specifico dell’Apprendimento devono sussistere determinati prerequisiti. Questi prevedono che il soggetto: Presenti un QI nella norma. Non presenti deficit sensoriali che possano da soli spiegare la difficoltà presentata. Non presenti di lesioni neurali che possano da soli spiegare la difficoltà presentata. Abbia ricevuto adeguate opportunità scolastiche e culturali.

3 Legge 8 ottobre 2010 Art 1 La Legge 8 ottobre 2010, nº 170 definisce la dislessia come «un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura». (G.U., N. 244 del 18 Ottobre 2010)

4 Caratteristiche dei disturbi e delle difficoltà
Cornoldi, 2011 Disturbi non specifici dell’apprendimento: disturbi che “si riferiscono ad una difficoltà nell’acquisire nuove conoscenze e competenze non limitata a uno o più settori specifici delle competenze scolastiche, ma estesa a più settori” (Vio, 2013, p.22). Disturbo Difficoltà Innato Non innata Resistente all’intervento Modificabile con interventi mirati Resistente all’automatizzazione Automatizzabile

5 Legge 8 ottobre 2010 La legge 170 dispone che le istituzioni scolastiche garantiscano l’uso di una didattica “individualizzata e personalizzata” volta a favorire il benessere del soggetto dislessico e a valorizzarne le potenzialità.

6 Assicurarsi che sia rafforzata la competenza di lettura.
Legge 8 ottobre 2010 Al fine di favorire il benessere dell’alunno dislessico, alcuni dei consigli forniti all’insegnante dalla letteratura scientifica sono: Assicurarsi che sia rafforzata la competenza di lettura. Ridurre la quantità di materiale da leggere. Privilegiare verifiche orali. Ridurre consegne e materiali di studio. Favorire l’utilizzo di strumenti compensativi volti ad evitare il compito della decodifica (Cornoldi, 2013).

7 Legge 8 ottobre 2010 All’insegnante viene in sintesi richiesto di accompagnare e favorire lo sviluppo della competenza di lettura evitando, per quanto possibile, di proporre all’alunno esercizi relativi all’attività di lettura stessa. In tal senso la possibilità, da un punto di vista didattico, di favorire lo sviluppo della competenza di lettura dipenderebbe dalla capacità dell’insegnante di creare esercizi mirati “volti a esercitare alcune delle abilità coinvolte nel processo di lettura” (Cornoldi, 2013).

8 Legge 8 ottobre 2010 Sebbene esista un ampio consenso nella letteratura scientifica nazionale ed internazionale (APA, 2014, Lyon, 2003, Consensus Conferenze, 2007) “sul fatto che i DSA, e tra essi la dislessia evolutiva, abbiano chiare basi neurobiologiche e che la loro espressione sia modulata da fattori ambientali” (Stella, 2012, p.34), la natura complessa del disturbo e la sua tendenza a manifestarsi con un’espressività multiforme ne rendono estremamente complesso lo studio eziologico, e, ad oggi, non esiste una teoria relativa alle sue cause che sia unanimemente accettata dalla comunità scientifica (Stella, 2012).

9 Definizioni e modelli teorici
Una via lessicale-semantica-diretta: la parola da leggere (grafema) è riconosciuta all’interno di un lessico ortografico di input e poi passata al sistema semantico ove gli si attribuisce un particolare significato. L’estrazione del significato della parola nel sistema semantico è poi utilizzata come input per iniziare un nuovo processo di ricerca all’interno del lessico fonologico in uscita – una sorta di grande dizionario in cui le parole sono immagazzinate nella loro forma fonologica. Una via fonologica-sublessicale-indiretta: si costituisce l’output fono articolato passando dall’associazione grafema-fonema. Convertendo le singole unità grafiche in fonemi, attraverso un processo di fusione, a prescindere dagli aspetti semantici, si ha la rappresentazione fonologica della parola. Ciò consente di leggere parole nuove o inventate (non-parole).

10 Definizioni e modelli teorici
Un buon lettore generalmente utilizza entrambe queste strategie. la tabella seguente è utile a comprendere le due differenti strategie illustrate. Lettura lessicale Lettura fonologica Chiostro Polimerizzazione Repubblica Amitroptilina Gualdrappa Novecentomilaquattrocentotredici In altri termini le parole contenute nella prima colonna attiveranno la via lessicale-semantica-diretta mentre le parole della seconda colonna attiveranno la via fonologica-sublessicale-indiretta e saranno lette attraverso la sillabazione.

11 Definizioni e modelli teorici
Esempio di lettura predittiva

12 Definizioni e modelli teorici
Il modello Uta Frith Fase logografica (4-5 anni), esempio: nella fase logografica i soggetti percepiscono le parole nel loro insieme, come se fossero dei disegni; Fase alfabetica (4-5 anni), esempio: In questa fase i bambini sono in grado di leggere parole regolari (che non presentano differenze di conversione grafema fonema) e non-parole. Fase ortografica (7-8 anni), esempio: Durante questa fase il soggetto apprende la lettura delle parole irregolari, ovvero è in grado di leggere parole come “acqua” o “aglio” in modo corretto. Fase lessicale (9-10 anni), esempio: In questa fase, il soggetto, è in grado di leggere, ad esempio, la parola “casa” senza doverla scomporre in fase di lettura nelle sillabe “ca” e ”sa”. Fase logografia Fase alfabetica Fase ortografica Fase lessicale

13 Definizioni e modelli teorici
Il modello Uta Frith Il disturbo della lettura si configura, in sintesi, come una difficoltà nel “padroneggiare e nell’automatizzare le connessioni tra rappresentazioni ortografiche e fonologiche”(Cazzaniga, 2005) che può presentarsi con diversi gradi di severità (Cornoldi, 2013) e riguardare differenti fasi dell’apprendimento della lettura. Fase logografia Fase alfabetica Fase ortografica Fase lessicale

14 Dislessia di superficie e dislessia fonologica
La dislessia di superficie è il risultato di una compromissione delle componenti lessicali si manifesta con la difficoltà di lettura delle parole irregolari, ossia di quelle la cui pronuncia, in lingue a ortografia non trasparente come l'inglese, non è deducibile da una corretta applicazione delle regole di conversione grafema-fonema. La pronuncia corretta di tali parole è possibile soltanto attivando nel lessico mentale la rappresentazione ortografica, alla quale va associata la corrispondente rappresentazione fonologica. La dislessia fonologica, viceversa è il prodotto di un disturbo selettivo delle componenti non lessicali e di una preservazione di quelle lessicali. Si osserva una corretta lettura su base visiva delle parole, sia regolari sia irregolari. Il sintomo più evidente consiste, in questo caso, nella lettura deficitaria delle cosiddette 'non-parole', cioè alcune stringhe di lettere senza senso alle quali non è associata alcuna rappresentazione nel lessico; difatti la corretta pronuncia di tali stringhe può essere computata solo attraverso un'esatta applicazione delle regole extralessicali di conversione da grafemi a fonemi.

15 la teoria cerebellare (Rae, 2002: Ramus, 2003);
Legge 8 ottobre 2010 I principali modelli teorici che attualmente competono nella spiegazione delle cause della dislessia evolutiva e nell’identificazione del core-deficit del disturbo sono: la teoria del deficit fonologico (Catts, 1989, Snowling, 1998, Vellutino, 2004) ; la teoria del deficit visivo-uditivo (magnocellulare) (Tallal , 1973; Stein 2001) ; la teoria cerebellare (Rae, 2002: Ramus, 2003); la teoria del deficit attentivo (Facoletti, 2006; Franceschini 2012).

16 Crowding (Perea et al., 2012; Chung, 2002; Miles, 1993; )
Problematiche Alcune delle problematiche più comuni indicate dalla letteratura scientifica sono: Reversal error (Sibilio, 2014; Cornoldi 2010; Rusiak, 2007; Lachmann, 2003; Terepocki, 2002). Crowding (Perea et al., 2012; Chung, 2002; Miles, 1993; ) Consapevolezza ortografica (Brendler, 2001; Siegel, 1995). Consapevolezza fonologica (Van der Leij, 2003; Vellutino et al 2004; Cornoldi 2010).

17 La fase alfabetica Una delle fasi maggiormente colpite dalla dislessia, a vari livelli, è la fase alfabetica (Frith, 1985). In questa fase, che costituisce lo stadio iniziale della lettura, il soggetto acquisisce e automatizza il riconoscimento di parti sempre più ampie della parola scritta. “Inizialmente il lettore si basa su ogni singolo grafema ma, quasi contemporaneamente, inizia a fare riferimento a gruppi di lettere corrispondenti alle sillabe, ai prefissi e suffissi, a morfemi” (Cazzaniga, 2005).

18 Forme e caratteristiche grafiche
“I processi cognitivi implicati nella lettura di un testo scritto possono differenziarsi in riferimento a strutture di complessità diversa, a partire dalle caratteristiche grafiche di cui è costituita una lettera (linee, angoli, ecc)” (Cornoldi, 2010).

19 Font “Font designers can make the difference” (Reid, 2004) Font consigliati: Arial Courier Helvetica (Rello, 2013; British Dyslexia Association, 2012; Evett , 2005; Lockley, 2002) Font per specifici dislessici: Dyslexie OpenDyslexic Sylexiad EasyReading® Bianconero

20 Formattazione Formattazione
Parametri di formattazione utili per massimizzare l’accessibilità al testo scritto in presenza del disturbo sono: Dimensione dei caratteri Spaziatura Crenatura

21 Dimensione Dimensione La letteratura suggerisce di configurare una «dimensione carattere» compresa fra pt. Le dimensioni del font devono essere configurate in base alle esigenze dell’utenza, una dimensione troppo elevata può infatti incidere negativamente sulla rapidità di lettura (Rello, 2012).

22 Spaziatura Spaziatura La spaziatura costituisce un parametro fondamentale per arginare, nei limiti del possibile, il problema del crowding. Studi recenti sembrano suggerire che un incremento della dimensione del carattere «spazio» di circa il 15% rispetto alla dimensione del resto del testo possa favorire la fluenza di lettura e facilitare il riconoscimento delle singole parole. Per quel che concerne l’interlinea la letteratura scientifica suggerisce un’interlinea configurata fra 1.5 e 2 (Spinelli, 2002; Zorzi, 2012).

23 Crenatura Crenatura La crenatura è la riduzione dello spazio in eccesso fra coppie specifiche di caratteri, attuata al fine di diminuire spazi bianchi interni ad un testo. Con crenatura Senza crenatura In presenza del disturbo è preferibile eliminare la crenatura del testo.

24 Sintesi vocali e competenze fonologiche
Gestione dei testi tramite sintesi vocale Strumenti particolarmente utili per favorire l’accesso al testo scritto e rafforzare le competenze fonologiche in presenza del disturbo di lettura sono costituiti da: Software per il text-to-speech Screen-reader Un esempio di software per il text-to-speech è costituito da D-Speech, software open-source liberamente scaricabile presso il seguente link : Un esempio di screen-reader è costituito dal lettore di schermo gratuito NVDA, liberamente scaricabile presso il seguente link: *i software illustrati sono utilizzati anche in presenza di soggetti ipovedenti o non vedenti

25 D-FONT 1.1

26 Caratteristiche grafiche: crenatura e spaziatura
Spaziatura: Il carattere «spazio» del D-FONT è stato modificato e reso circa due volte maggiore del suo equivalente Arial.

27 Esempi di applicazione

28 Esempi di applicazione

29 Esempi di applicazione

30 Test di efficacia Costruivamo un bel palazzo proprio in riva alla Senna. Chissà chi ci abita. - E poi dove sei stato? - Sono stato in America L’America eh,?

31 Legge 8 ottobre 2010 Alla base della teoria del deficit attentivo vi è l’idea che il core-deficit della dislessia riguardi un’inadeguata allocazione di risorse attentive per l’elaborazione di stimoli visivi (Stella, 2012). “Our results suggest that reading impaired children perform poorly in conjunction search tasks” (Vidysagar, 1999, p.73).

32 Studi di Eye traking (Haseloff, 2009).
Legge 8 ottobre 2010 Studi di Eye traking (Haseloff, 2009). Lo studio ha utilizzato apparecchiature per l’eye traking per misurare tempi di fissazione e traiettorie dei movimenti oculari

33 Figura stimolo Eye-traking L’eye-traking è stato condotto su bambini di 10 anni frequentanti il quinto anno della scuola primaria Soggetto senza disturbo Soggetto dislessico

34 Soggetto senza disturbo
Eye-traking Soggetto dislessico

35 distribuzione dell’attenzione nello spazio;
Legge 8 ottobre 2010 La letteratura scientifica sembra suggerire che l’utilizzo di videogiochi “action” possa migliorare significativamente la performance dei giocatori in compiti progettati per valutare e misurare diversi aspetti dell’attenzione viso-spaziale L’utilizzo di tali videogame sembra infatti poter fungere da training per lo sviluppo delle abilità di: distribuzione dell’attenzione nello spazio; tempi di risposta a stimoli visivi; rilevazione ed identificazione di stimoli veloci; riconoscimento e tracciamento di oggetti multipli in movimento (Dye, 2009; Bavelier 2009; Green, 2003; Green, 2007, Sibilio, 2012).

36 Legge 8 ottobre 2010 Ulteriori studi effettuati sembrano accreditare l’ipotesi che l’utilizzo di videogiochi action possa produrre significativi e stabili miglioramenti relativi alle competenze di lettura in soggetti dislessici (Franceschini, 2013). “Since all action videogames share an extraordinary speed in terms of transient events and moving objects, a high degree of perceptual and motor load, and an emphasis on peripheral processing, action videogames training might mainly improve the efficiency of the magnocellular-dorsal pathway or ‘‘action’’ stream” e che “ the findings—supported by results showing that attention can be studied and efficiently trained during infancy—pave the way for low-resource-demanding early prevention programs that could drastically reduce the incidence of reading disorders” (Franceschini, 2013).

37 Legge 8 ottobre 2010 Al fine di migliorare e la competenza di lettura in soggetti dislessici, potrebbero dimostrarsi utili videogiochi basati su meccaniche di interazione che: prevedano task ed eventi a rapida transizione; richiedano di tracciare o seguire il movimento di più oggetti in contemporanea; richiedano di individuare e puntare bersagli di differente grandezza, statici e in movimento; richiedano attività di analisi e scansione del contesto digitale per individuare le informazioni essenziali; richiedano la presa rapida di decisioni.

38 Legge 8 ottobre 2010 Alla base della teoria del deficit attentivo vi è l’idea che il core-deficit della dislessia riguardi un’inadeguata allocazione di risorse attentive per l’elaborazione di stimoli visivi (Stella, 2012). “Our results suggest that reading impaired children perform poorly in conjunction search tasks” (Vidysagar, 1999, p.73).

39 Selezione La scheda contiene sette parole, immagini o disegni che iniziano con la sillaba «ro», sei con la sillaba «pa» e sei con la sillaba «di», individuale.

40 Strumenti di valutazione dello sviluppo della competenza di lettura
Prove di lettura MT DDE-2 DESCRIZIONE valutano le abilità di lettura e di comprensione del testo. Le prove consentono di monitorare in precisi momenti dell’anno scolastico (iniziale, intermedio e finale) il corretto sviluppo di tali abilità e di individuare eventuali difficoltà di apprendimento DESCRIZIONE permette di valutare il livello di competenza acquisita sia nella lettura che nella scrittura e può servire al controllo dell'evoluzione di questi due sistemi.

41 Legge 8 ottobre 2010 (Tressoldi,Stella, Fagella, 2001)

42 Facilitare l’apprendimento della lettura
Attività per facilitare l'apprendimento della lettura Familiarizzare il bambino con la stampa (visite in biblioteca, fumetti) Offrire con l’esempio l’idea del piacere associato alla lettura Leggere al bambino facendogli portare il segno Prevedere scambi di comunicazione scritta (sms, wu, mail, etc) Far leggere testi noti o scritti dal bambino stesso Registrare la lettura e farla riascoltare facendo portare il segno Far leggere al computer Fare giochi di composizione e scomposizione di parole (scarabeo, paroliamo) Proporre attività di ricerca visiva Favorire la riflessione sull’importanza dell’attività di lettura Indurre nel bambino la convinzione di avere in sé i mezzi per migliorarsi

43 Metodi didattici specifici
Trattamento percettivo motorio (mira ad aumentare il grado di coordinazione oculo manuale attraverso attività specifiche, dai dati sperimentali risulta essere il meno efficace fra I metodi attualmente disponibili) Metodi lessicali (mirano a favorire l’accesso diretto alle parole, in media possono portare ad un aumento di circa 0,3 sillabe/secondo) Metodi sublessicali (attualmente costituiscono I metodi che la letteratura scientifica indica come maggiormente efficaci, possono consentire un incremento di circa 0,6 sillabe/secondo) (Cornoldi, 2013) Per essere efficaci tali trattamenti necessitano di una certa intensità e di una certa durata (5-6 ore al mese per almeno 3-5 mesi).

44 Metodi didattici specifici
I trattamenti sublessicali mirano all’automatizzazione del processo di riconoscimento sublessicale (ovvero all’automatizzazione del rapporto sillabe-corrispondenze fonologiche). Essi si propongono di favorire, gradualmente, il riconoscimento automatico di sillabe e unità morfosintattiche via via più complesse. Rifacendoci al modello Frith, essi favoriscono il passaggio verso l’ultima fase (fase lessicale). Lo stadio lessicale è infatti quello che consente al bambino di formare un magazzino lessicale che gli consente di abbandonare la strategia di conversione grafema-fonema e di passare all’individuazione delle sillabe.

45 Esempio di programma sublessicale
Composizione e scomposizione orale di parole Leggere velocemente le sillabe più comuni e le parole da esse derivate Composizioni di parole scritte Gruppi ortografici irregolari Riconoscimento veloce di parti di parole Giochi con le parole (Cazzaniga, 2013) Software utili: Tachistoscopio, winabc

46 Esempio di programma sublessicale
1) Composizione e scomposizione orale di parole Obiettivo di questa sessione è quello di introdurre il bambino al concetto di sillabe. Attraverso la divisione in sillabe il bambino impara ad individuare questa unità sublessicale in modo da favorire il passaggio dalla lettura lettera per lettera a quella sillabica, più rapida ed efficiente. Si parte da bisillabi per arrivare a pentasillabi

47 Esempio attività 1: TIPO A
Consegna: Ora leggerò delle letterine che, insieme, formano una parola. Tu dovrai ripetermi la parola completa. Per sempio, se ti dico LU e NA, tu dovrai rispondere LUNA NI DO FA TA LA TO VA SO MA GO RI VA VI NO TA NA LA NA SE ME TO RO MO DA TE LA TU TA FO CA FA RO CO RO FA SE

48 Esempio attività 1: TIPO B
Consegna: Ora ti leggerò delle parole. Tu devi dividere la parola nelle sillabe che la compongono; per esempio, se dico CANE, tu dovrai rispondermi CA e NE PIPA PEPE SEDE MULO CUBO RUGA FAMA DOSE ROVO NODO SUGO BACO DIGA PALA CERA FUNE LIDO LODE

49 Esempio di programma sublessicale
2) Leggere velocemente le sillabe più comuni e le parole da esse derivate Scopo delle attività è quello di far leggere e riconoscere le sillabe sempre più velocemente al bambino fno ad automatizzarne la lettura. Gli obiettivi di questa fase sono: Familiarizzare con l’idea di sillaba Prendere contatto con la misura della velocità con sillabe ordinate e disordinate Comprendere il meccanismo dell’automatizzazione e della momobanca sillabica Automatizzare le sillabe a partire dalle più frequenti Usare sillabe nuove per costruire parole e riconoscerle Familiarizzare con suffissi e prefissi più frequenti

50 Esempio attività 2: TIPO A
Spiegare al bambino che le parole sono composte da sillabe, che le sillabe costituiscono i “mattoni” elementari del linguaggio tramite I quali vengono costruite “parole” e “frasi”.

51 Esempio attività 2: TIPO A
DIVIDI IN DUE PARTI QUESTE PAROLE E INSERISCILE NEGLI SPAZI BIANCHI CASA CA SA CANE NE MARE SERA MANO NOME VOCE LUCE NEVE Hai diviso le parole in due parti! ogni parte si chiama sillaba: CA è una sillaba SA è una sillaba E insieme formano la parola: CASA

52 Esempio attività 2: TIPO A. Sillabe Ordinate.
Leggi più velocemente che puoi, almeno tre volte (va preso e segnato il tempo). BA BE BI BO BU CA CE CI CO CU DA DE DI DO DU FA FE FI FO FU GA GE GI GO GU LA LE LI LO LU MA ME MI MO MU NA NE NI NO NU PA PE PI PO PU RA RE RI RO RU SA SE SI SO SU TA TE TI TO TU VA VE VI VO VU ZA ZE ZI ZO ZU Leggi sia in riga che in colonna. Noti differenze di tempo?

53 Esempio attività 2: TIPO A. Sillabe Disordinate.
Leggi più velocemente che puoi, almeno tre volte (va preso e segnato il tempo). BA CE DI FO GU PE SU LE NO MA TO ZE SI RE VO DU LI NE TA GO PO MI FA VE RO BE DO ZU CO TE FI MU DA SO PU CU FE NA GI ZO LA CA VI RU BO FU ME TI GA SA RI SE PA BI MO NI TU GE CI VA DE NU ZA PI RA ZI LU VU LO Noti differenze di tempo con l’esercizio precedente?

54 Esempio attività 2: TIPO B. Memobanca sillabica.
La memobanca sillabica Ora costruiremo la memobanca sillabica. Trova una grossa busta o una scatola di cartone, ci serivirà per inserire le sillabe automatizzate che avremo imparato a riconoscere senza aver bisogno di leggere una lettera alla volta.

55 Memobanca sillabica.

56 Memobanca sillabica. Per leggere bene è importante aver imparato a riconoscere immediatamente le parti più piccole della parola, cioè le sillabe.

57 Esempio attività 2: TIPO A. Sillabe Disordinate.
Leggi più velocemente che puoi, almeno tre volte. AGHI APE AMO ECO ERA EVA ISA IVA IRA ORO OCHE ORA UNO USO UVA DUE BUE SEI Anche queste parole cortissime possono essere divise in due parti. A-pe ; O-che Anche parti formate da una letera si chiamano sillabe

58 Esempio attività 2: TIPO B. Memobanca sillabica.
ne di to la Queste sono le sillabe più comuni della lingua italiana. Leggi le sillabe della seguente tabella. Quando impiegherai meno di 20 secondi per leggerle tute potrai inserirle nella tua memobanca. di to la ne COMPONI QUALCHE PAROLA CON LE SILLABE LETTE: _________________________________________________________ Ora leggi le seguenti parole composte con le sillabe che hai letto: LANE DITO LATO DITONE Le parole che hai scritto sono uguali a queste? Per ora le parole che possiamo comporre sono poche, ma col tempo arricchiremo la tua memobanca

59 Esempio attività 2: TIPO B. Memobanca sillabica.
le na te ti re co le na te ti re co Componi 8 parole (4 brevi e 4 lunghe) con le sillabe che hai imparato finora. ne – di – to – la – le – na – te – ti – re – co. Parole brevi Parole lunghe

60 Esempio attività 2: TIPO B. Memobanca sillabica.
Leggi più rapidamente possibile le seguenti parole che sono fatte con le sillabe che tu conosci. Cronometra il tempo che impieghi. rete lana nati tele lane dito reti lato dire nane retina codina colato latina colare tenere

61 Esempio attività 2: TIPO C. Memobanca sillabica.
Qui sotto trovi tutte le sillabe della tua memobanca. Dovrai fare un cerchio rosso ogni volta he incontri la sillaba di ne di la re to te le ti co na Ora che hai evidenziato in rosso tutte le di, fai lo stesso sottolineando in verde le co e in blu le na

62 Esempio attività 2: TIPO C. Memobanca sillabica.
Pezzettini di parole ARE ERE IRE ELLO IONE OSO INO ONE ---