Necessità di una lettura parallela delle fonti normative In materia di: Regolamenti di riordino dell'istruzione superiore – D.P.R. 15 marzo 2010 Orientamento.

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1 Necessità di una lettura parallela delle fonti normative In materia di: Regolamenti di riordino dell'istruzione superiore – D.P.R. 15 marzo 2010 Orientamento. C.M. 43/2009 Valutazione – D.P.R. 122/2009

2 Regolamenti di Riordino dell'istruzione secondaria di 2° grado D.P.R. 15 marzo 2010 In riferimento a tutti gli indirizzi di studio si precisa che i risultati dell'apprendimento sono declinati in conoscenze, abilità e competenze in relazione alla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008, sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per lapprendimento permanente (EQF), anche ai fini della mobilità delle persone sul territorio dellUnione europea.

3 Conoscenze, abilità, competenze Si rinvia alla definizione univoca che ne dà il quadro europeo delle qualifiche e dei titoli (European Qualification Framework, di seguito indicato con EQF): conoscenze indicano il risultato dellassimilazione di informazioni attraverso lapprendimento.

4 Conoscenze, abilità competenze Abilità indicano la capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano labilità manuale e luso di metodi, materiali e strumenti);

5 Conoscenze, abilità competenze Competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità ed autonomia.

6 Il cum-petere come convergenza di molteplici prestazioni Se la competenza si configura come capacità complessa – autonoma e responsabile - di svolgere e portare a buon approdo un determinato compito, essa deve presupporre, come sedimentato patrimonio della persona, il concorso di più abilità. Ad esempio, in un compito di traduzione da una lingua classica o moderna, il convergere di molteplici abilità poste in gioco prevede almeno i seguenti elementi: padronanza adeguata dei due polisistemi linguistici; possesso delle tematiche trattate, con riferimento agli ambiti disciplinari e culturali a cui afferiscono; capacità di governo di linguaggi specifici; adozione – nella lingua di arrivo – di un codice espressivo adeguato.

7 Progettare per competenze Soggetti di azione: Consigli di Classe, Collegi dei Docenti, con possibile collaborazione dei Dipartimenti e dei C.T.S. La progettazione per competenze – intese sia come competenze strategiche, chiave di cittadinanza attiva, sia come specifiche competenze culturalmente trasversali alle discipline di studio - progettazione che costituisce un presupposto fondamentale delle normative previste dal Riordino della scuola superiore, significa curvare lo statuto delle discipline di studio su un traguardo di applicazione autonoma e responsabile, da parte dello studente, in contesti non consuetudinari e non necessariamente familiari.

8 Valutare una prova di verifica: documentabilità o meno di una competenza Ne consegue che condizioni essenziali per l'accertamento di una competenza siano: un protocollo di rilevazione, in grado di registrare, con una osservazione specifica, i risultati di approdo, anche in contesti diversi da quello nel quale si è svolto inizialmente l'apprendimento;ad esempio, l'osservazione delle prestazioni di un allievo in un ambiente diverso dalla scuola o, comunque, in una sede informale di apprendimento, offre un maggiore spettro di opportunità di registrazione; l'adozione di mirate forme di verifica documentale; le prove di verifica dovranno essere articolate in modo tale da cogliere non uno solo schema di studio e/o di azione, ma più livelli di prestazione; l'assunzione di parametri mirati di valutazione degli apprendimenti..

9 Necessità di una interazione Necessità di una organica interazione, con un vero e proprio tessuto connettivo, fra azioni di: didattica orientativa; didattica laboratoriale; Valutazione, con particolare rilievo da dare alla valutazione di processo - modalità di valutazione in grado di registrare sia le competenze iniziali della persona, sia quelle conseguite con l'apprendimento. Autovalutazione che è da intendersi come vera e propria competenza di governo o comunque di gestione del proprio percorso di apprendimento. Significativa, in quanto rilevare i traguardi raggiunti è grande stimolo di motivazione.

10 Laboratorio Si configura come ambiente e come stile di pensiero; si finalizza ad approfondire le conoscenze, per rafforzare le capacità e le competenze personali di apprendimento autonomo; ha come suo fondamento un protocollo di osservazione dei processi di apprendimento dell'allievo.

11 Didattica laboratoriale (1) Privilegia: un apprendimento partecipativo per il miglioramento delle capacità di elaborare processi finalizzati alla responsabile assunzione di decisioni, allascolto e al rispetto per gli altri; un apprendimento esperienziale, con il potenziamento della curiosità e della voglia di sperimentare.

12 Didattica laboratoriale (2) Esplorazione della realtà: lalunno viene messo a contatto con lambiente e con i fenomeni quotidiani in modo consapevole e soprattutto operativo. La didattica nella attività di laboratorio presenta compiti e problemi autentici, situazioni significative della complessità del reale; si fonda su tecniche di apprendimento cooperativo per il miglioramento delle competenze sociali e relazionali.

13 Didattica orientativa (1) In prospettiva di sistema, assume le seguenti caratteristiche: coniuga aspetti informativi, educativi, formativi e di consulenza; si articola in diversi tipi di interventi e di strumenti, sia disciplinari che trasversali, con lattribuzione di compiti specifici a diverse figure (insegnanti, referenti di classe e di Istituto, Funzioni Strumentali, esperti esterni).

14 Didattica orientativa (2) Non è episodica, ma parte integrante della quotidianità curricolare; è graduale, in quanto prevede risposte ad esigenze della fase evolutiva e metodologie di attenzione alle connotazioni soggettive dei destinatari; è trasversale, in quanto interessa tutte le discipline, in unottica interdisciplinare.

15 Didattica orientativa, in rapporto allo statuto delle discipline (3) Problemi da porsi: Di quale o di quali discipline è crocevia la mia materia di insegnamento? Per esempio, l'insegnamento della Geografia e della Storia, strutturabile come un unicum, a quali scelte tematiche e culturali mi porta? Qual è la funzione della mia materia nel curricolo scolastico? Come impostare, ad esempio, la didattica delle Scienze integrate?

16 Didattica orientativa, in rapporto alla valutazione e all'autovalutazione (4) Distinzione fra il valutare le conoscenze e il valutare le competenze – Prove di verifica mirata. Come sviluppare unautovalutazione dello studente funzionale ad una attività di autoregolazione dei suoi processi?

17 Didattica orientativa e formazione dei docenti (5) Quali esigenze di formazione in servizio sullorientamento provengono dagli insegnanti? Con quali modalità? (per esempio: disponibilità di materiali sui siti web, percorsi progettuali condivisi tra ordini diversi di scuole, corsi di formazione, pratiche di ricerca-azione, co-progettazione, confronti fra scuole …)

18 Didattica orientativa e conoscenza epistemologica delle discipline (6) Quali sono i nuclei fondanti e le metodologie specifiche della mia disciplina o delle discipline raggruppate nella mia materia? (ad esempio, l'uso del documento di archivio in luogo del documento saggistico-storiografico quale ruolo riveste nell'insegnamento della Storia?) E' più efficace, ad esempio, un assetto di analisi degli eventi storici secondo una impostazione lineare- sequenziale, oppure con un impianto a raggiera e per problemi ?

19 Didattica orientativa e valutazione di processo (7) Quali le motivazioni degli studenti nellapprendimento della disciplina? Quali competenze orientative può promuovere la disciplina? Quali strumenti di lettura del contesto può offrire? Quali i metodi didattici idonei a promuovere competenze orientative nella dimensione della cittadinanza attiva? Quali dispositivi di valutazione sono i più idonei ad orientare?

20 Una necessaria reductio ad unum di ambiti di lavoro La progettazione per competenze e la didattica laboratoriale in classe - implicitamente richiamate nel testo dei Regolamenti di Riordino della Scuola superiore – presuppongono una didattica orientativa e comportano una maggiore attenzione sulla valutazione di processo.