INTRODUZIONE ALLA TEORIA DELLA MODIFICABILITÁ COGNITIVA STRUTTURALE:

Presentazione sul tema: "INTRODUZIONE ALLA TEORIA DELLA MODIFICABILITÁ COGNITIVA STRUTTURALE:"— Transcript della presentazione:

1 INTRODUZIONE ALLA TEORIA DELLA MODIFICABILITÁ COGNITIVA STRUTTURALE:
il contributo scientifico di Reuven Feuerstein allo sviluppo delle abilità della mente prof.ssa Silvia Guetta – Dipartimento di Scienze della Formazione e Psicologia Università degli Studi di Firenze

2 Quali sono le rappresentazioni di cosa sia la mente e di come funzioni?
Quanto queste rappresentazioni possono condizionare il nostro modo pensare all'apprendimento e al nostro modo apprendere. Qual è la nostra idea di intelligenza? quanta importanza le diamo quando riflettiamo sul nostro modo di conoscere? Quanto investiamo del nostro tempo e delle nostre risorse sul suo sviluppo?

3 Alcune riflessioni sull’intelligenza secondo alcune definizioni
Definizione (in senso ampio) Processo mentale che consente all’uomo o all’animale dotato di struttura celebrale evoluta la soluzione di problemi nuovi che implicano una ristrutturazione del rapporto adattivo con l’ambiente Definizione (in senso specifico) Processo o insieme di processi mentali molto complessi e specificamente umani: dal ragionamento logico alla capacità di perseguire uno scopo anche a lunghissimo termine, alla capacità di formulare valutazione o giudizi di valore alla capacità di autocorrezione e di autocritica

4 Modelli teorici di riferimento
Modello innatista le strutture cognitive hanno una origine interna, dipendono dal soggetto, le sue operazioni sono date ad elaborazioni interne alla mente umana. Una di queste teorie è quella della Gestalt Modello ambientalista le strutture cognitive hanno una origine esclusivamente esterna, nell’ambiente, la mente opera e si struttura solo grazie all’influenza dell’ambiente Una di queste teorie è quella ambientalista

5 Non solo le funzioni cognitive
L’intelligenza umana coinvolge praticamente tutte le funzioni psichiche: dall’attività senso motoria all’apprendimento; dalla memoria a breve e lungo termina al linguaggio; dall’espressione artistica alla realizzazione di strumenti tecnologici. Per la sua complessità lo studio sull’intelligenza ha aspettato molto tempo prima di decollare. Nel 1905 iniziano i test di Binet e Simon I contributi di Piaget ( ) e di Vygotskij (1896 – 1934) rivoluzionano il modo di pensare all’intelligenza e allo sviluppo della mente Cognitivismo Costruttivismo

6 Jean Piaget Piaget propone una teoria organismica, ritiene, cioè, che sia i fattori maturativi che i fattori ambientali concorrono allo sviluppo dell'intelligenza. Limiti ambientali o l’esperienza possono accelerare, ritardare o bloccare lo sviluppo delle strutture cognitive.  L'esercizio funzionale, ovvero l'esperienza, è in quindi grado di accelerare o ritardare alcune forme di maturazione in rapporto agli stimoli che riceve dall'ambiente. L'intelligenza si attualizza grazie all'interazione sociale con l'ambiente,. L'esperienza fisica, ad esempio la manipolazione di oggetti, le interazioni sociali come per esempio le conversazioni, attivano ciò che la maturazione rende semplicemente possibile..

7 L'intelligenza, secondo il modello di Piaget, si sviluppa anche grazie alla maturazione del sistema neuronale del soggetto. Il rapporto attivo con l'ambiente viene studiato da Piaget attraverso le tre fasi: Assimilazione Accomodamento Equilibrio Ogni condotta umana tende a garantire un determinato equilibrio tra fattori interni e esterni, tra assimilazione ed accomodamento. Tale equilibrio non è sinonimo di quiete ma è frutto di una attività continua

8 Lev. S. Vygotskij, si pone all'interno della scuola storico- culturale,
pone al centro dell'attenzione, nella sua concezione dello sviluppo dell'intelligenza, i fattori culturali, dunque storici. Lo sviluppo cognitivo è il risultato di interazioni sociali Ciò che è interindividuale diventa intra-individuale, ovvero lo sviluppo procede dall'esterno dell'individuo all'interno Importanza del ruolo del linguaggio che si sviluppa successivamente al pensiero, ma che divide con esso l'origine sociale, entrambi svolgono prima di tutto una funzione regolativa nelle relazioni sociali prima di diventare strumenti individuali di riflessione interna

9 La distinzione tra concetti spontanei e concetti scientifici.
Importanza delle relazioni sociali come fattore di sviluppo poiché operano in quella zona dello sviluppo prossimale all'interno del quale ogni individuo apprende a sviluppare le proprie potenzialità grazie allo scarto tra prestazioni individuali, limitate dallo sviluppo cognitivo del singolo e prestazioni collettive. La distinzione tra concetti spontanei e concetti scientifici. G. Franceschini, Insegnanti consapevoli, Saperi e competenze per i docenti di scuola dell'infanzia e di scuola primaria, Bologna, Clueb, 2012.

10 QI= età mentale/età cronologica X 100
A. Binet e T.Simon, nel 1905, misero insieme una lunga lista di domande, che dovevano formare un repertorio-base di conoscenze da parte di bambini in età scolare, in seguito,W.Stern ideò una misura per classficare i risultati del test che chiamò “quoziente di intelligenza” o più semplicemente Q.I. Tale Q I è il rapporto tra età mentale e età cronologica. La sua formula matematica è rappresentata in modo seguente: QI= età mentale/età cronologica X 100 Ciò significa che se il rapporto tra i due valori (età mentale e età cronologica è uguale a 1, il QI è uguale a 100). Negli ultimi anni, l'interpretazione psicometrica standard dell'intellligenza è stata molto criticata (R.Sternberg, H.Gardner).

11 L'approccio di modificazione attiva del metodo Feuerstein rifiuta i punteggi del QI come indicatori di un livello di funzionamento stabile o permanente attribuito alla persona ma considera invece che l'intelligenza è un processo di autoregolazione dinamica, uno stato che reagisce agli interventi interni ed esterni dell'ambiente. Quando si valuta l'intelligenza in termini esclusivamente quantitativi, come fosse un risultato fisso e essenzialemente immutabile di un abilità o di un tratto costante per tutto l'arco della vita, è naturale privilegiare un approccio di accettazione passiva.

12 Secondo Feuerstein l'intelligenza è un processo, ed è visto come la propensione di un organismo a modificare se stesso quando si confronta con i bisogni di accomodamento che si vengono a creare in rapporto ai differenti contesti di esperienza

13 L'aspetto principale che caratterizza il punto di vista di Feuerstein riguarda l'introduzione del fattore umano tra organismo e ambiente: se secondo l'impostazione teorica di Piaget, l'organismo poteva crescere cognitivamente se esposto all'ambiente, secondo Feuerstein questo spesso non è sufficiente perchè è necessario un essere umano, Mediatore che si interponga tra l'individuo in fase di apprendimento e gli stimoli. Si hanno così Esperienze di Apprendimento Mediato che si differenziano dall'apprendimento spontaneo.

14 Inoltre secondo Feuerstein, lo sviluppo individuale non procede a tappe ordinate, come gli stadi individuati da Piaget, ma può compiere anche dei salti, inoltre, a qualsiasi età, secondo le sue ricerche, è possibile intervenire sul soggetto con la mediazione. Non si accetta quindi l'idea che vi siano “epoche d'oro” o “periodi critici” ai quali limitare il recupero del soggetto.

15 Tale valutazione prende il nome di L.P.A.D.
Feuerstein, insistendo sull'approccio di modificazione attiva, ritenendo il soggetto aperto e disponibile al cambiamento, utilizza un sistema di valutazione che ha lo scopo di valutare la capacità dell'individuo di imparare e quindi di modificarsi. Viene messo in luce il potenziale dell'individuo e si identificano i processi carenti che ne bloccano lo sviluppo. Tale valutazione prende il nome di L.P.A.D. Learning Potential Assesstment Device

16 Reuven Feuerstein aderisce ad un modello connessionista cioè, come altri autori, (Feldman, Rumelhart, Mc Clelland), ipotizza una mente con una architettura in parallelo, interconnessa e non divisibile in strutture differenziate: UN'ARCHITETTURA FORNITA DI PLASTICITÀ STRUTTURALE E IN GRADO DI MANIFESTARE MODIFICABILITÀ D'INSIEME Altri autori, invece, denominati modularisti, facendo riferimento alle tesi di Howard Gardner, ritengono che la mente sia organizzata, in tutto o in parte, in moduli che funzionano in modo automatico senza poter essere modificati e avendo una specificità di dominio. R.Feuerstein, Il programma di arricchimento strumentale, Erickson, Trento, 2008.

17 sull'ambiente educativo nel complesso.
R. Feuerstein, allievo di J.Piaget, struttura la sua teoria esplorando la dimensione metacognitiva che caratterizza l'attività del pensiero in fase di apprendimento. Più in profondità, non si tratta solo di sollecitare una dimensione metacognitiva ma di studiare le ricadute che il riconoscere la strategia metacognitiva utilizzata, ha sullo sviluppo, sul comportamento cognitivo-affettivo- relazionale dell'allievo, sul repertorio comportamentale dell'insegnante, sull'ambiente educativo nel complesso. R. Feuerstein, Il programm di arricchimento strumentale, op. cit.

18 La Mediazione è un’arte!
Feuerstein mette in evidenza come la mediazione sia qualcosa di diverso dal semplice insegnamento. Più specificamente, lui sostiene che essa è un’arte sia per la sua forte rilevanza comunicativa e di coinvolgimento dei soggetti protagonisti della relazione, che per il suo essere sempre diversa a se stessa in forza della sua capacità di essere creativa. Proprio perché non condizionata da contenuti specifici, la mediazione si adatta e può essere adottata, come l’arte, in contesti culturalmente diversi. La Mediazione si articola su 12 criteri . Essi sono la struttura base di costruire l’impianto di relazioni educative di qualità e capaci di modificare il livello operativo delle persone. Lo scopo è quello di favorire il benessere personale e collettivo, creando delle condizioni di vita che qualitativamente rispondano alle necessità e ai bisogni delle persone, creando partecipazione e crescita.

19 Importante nella mediazione
Non è importante quale linguaggio che viene usato Pianificare le energie Porsi obiettivi specifici Intraprendere passi graduali con l’obiettivo di modificare il modo di operare del bambino

20 I primi tre criteri della Mediazione
Intenzionalità e reciprocità Trascendenza Mediazione del significato Sono universali ed è l’avvio di ogni attività educativa di qualità. Agiscono sull’arco temporale passato, presente futuro. Forniscono i presupposti fondamentali per l’avvio del processo di apprendimento Sono trasversali agli altri criteri

21 1. Intenzionalità e reciprocità
È un intervento che oltre a organizzare intenzionalmente l’attività educativa, a attivare la modificabilità del soggetto, è attento alle reazioni del b. al fine di modellare e modificare l’intervento educativo e la relazione. La reciprocità ha come scopo di tenere conto delle dinamiche educative e relazionali che si attivano nei processi di apprendimento. Tali dinamiche rendono ogni esperienza originale e costruita in situazione per il soggetto coinvolto

22 2. Trascendenza Sviluppo, rafforzamento, miglioramento delle funzioni cognitive L’attività educativa non ha solo obiettivi formativi immediati e contingenti, ma deve mirare a far acquisire dei “modelli/comportamenti di apprendimento” utilizzabili anche in futuro Sviluppo del bisogno di capire Comprensione del rapporto che esiste tra un’attività, un oggetto o un evento isolati e il sistema più ampio a cui fanno riferimento Sviluppo delle abilità e delle competenze contestualizzate e flessibili Comunicare sempre il significato delle azioni rendendo il bambino consapevole del proprio processo di apprendimento.

23 3. Mediazione del significato
Rappresenta l’energia, la forza affettiva ed emotiva che farà superare, nell’interazione, la resistenza posta dal soggetto al cambiamento ed alla modificabilità Il significato può essere mediatizzato in una vasta gamma di modalità che va dalla mimica a quelle, in età più avanzata, di attribuzione ai vari oggetti eventi e relazioni un significato personalizzato, sostenuto da elementi valoriali Fondamentale è lo sviluppo del legame affettivo tra mediatore e bambino/bambini, ma non è sufficiente per un buon apprendimento Quali sono gli elementi della tua cultura che pensi di voler trasmettere alle future generazioni? Qui si apre un problema interculturale e la domanda che ci poniamo è: una buona mediazione può avvenire anche con mediatori che appartengono ad altre culture? Collegato al processo di trasmissione culturale: il mediatore presenterà i fatti e gli oggetti del suo passato in modo che non solo vengano accettati, ma diventino parte integrante della vita del bambino, per essere poi trasmessi alle generazioni future

24 Mediazione del senso di competenza costruzione di autostima e fiducia
Fase 1 Fase 2 Selezionare il compito e la maniera di presentarlo, in modo da trasmettergli non solo la competenza ma anche il senso di competenza proponendogli un’interpretazione della nuova capacità acquisita. Quando viene portato a termine un compito, non è solo importante lodare, ma descrivere in modo dettagliato i fattori che hanno portato al risultato Aiutare a portare a termine un compito con successo, nel quale ha precedentemente sperimentato un fallimento Per fare questo bisogna aiutare a: Focalizzare, identificare e definire i problemi Esplorare il campo di azione Ripetere più volte alcune azioni Acquisire padronanza ed efficienza Sviluppare il bisogno di precisione

25 Altri criteri della mediazione
Mediazione della regolazione e del controllo del comportamento Mediazione del comportamento di condivisione Mediazione dell’individualità e della differenziazione psicologica Mediazione della ricerca, della pianificazione e del conseguimento degli scopi Mediazione della sfida nei confronti di se stessi della ricerca della novità e della complessità Mediazione della consapevolezza della modificabilità umana e del proprio cambiamento Mediazione dell’alternativa ottimistica Mediazione del sentimento di appartenenza collettiva

26 Il Programma di Arricchimento Strumentale ha alla base un concetto di intelligenza come un qualcosa che è possibile insegnare, interponendosi attivamente, con intenzionalità, tra chi apprende e gli stimoli stessi, assumendo la funzione di mediatore.

27 Il Programma di Arricchimento Strumentale trova applicazione
non solo per intervenire in situazioni di difficoltà di apprendimento più o meno manifeste ma anche nei casi in cui si è in presenza di condizioni di basso fuzionamento cognitivo e in cui l'obiettivo principale è il recupero e l'identificazione di funzioni cognitive carenti.

28 Per identificare possibili carenze funzionali il Programma utilizza la carta cognitiva, una particolare attrezzatura logica articolata in sette parametri che consente di descrivere ed interpretare l'esecuzione di un compito svolto da un soggetto e di permettere al mediatore di esaminare una difficoltà, discriminando tra loro le fasi dell'atto mentale, input, elaborazione, output.

29 Il P.A.S. Il Programma di Arricchimento Strumentale è composto da una vasta serie di esercizi suddivisi in 14 fascicoli che prendono il nome di strumenti. Non si tratta di esercizi che presentano contenuti disciplinari o che sono finalizzati all'acquisizione di nuove conoscenze ma bensì gli esercizi mirano alla strutturazione di nuove abilità mentali, concetti utilizzabili in altre e differenti situazioni.

30 Orientamento Spaziale I Confronti Percezione analitica Immagini
Gli strumenti sono: Organizzazione Punti Orientamento Spaziale I Confronti Percezione analitica Immagini Orientamento spaziale II Classificazioni Relzioni temporali Istruzioni Relazioni familiari Progressioni numeriche Sillogismi Relazioni transitive sagome