Didattica, pedagogia speciale e ricerca educativa Arianna Taddei

Presentazione sul tema: "Didattica, pedagogia speciale e ricerca educativa Arianna Taddei"— Transcript della presentazione:

1 Didattica, pedagogia speciale e ricerca educativa Arianna Taddei
Lezione 5 Didattica, pedagogia speciale e ricerca educativa Arianna Taddei

2 SISTEMA FORMATIVO SCUOLA EXTRASCUOLA SISTEMA FORMALE
SISTEMA NON FORMALE SISTEMA INFORMALE ES. Sistema scolastico Es. Famiglia, amministrazioni locali, associazionismo, chiesa Es. Cultura di massa, centri di produzione, commercio e comunicazione, territorio-ambiente Esperienze educative formali: azioni intenzionali e organizzate in tempi e luoghi definiti, vincolate ad obiettivi stabiliti da normativa, risultati certificati. Trasmissioni di saperi essenziali e rappresentativi del patrimonio culturale della propria società. Esperienze educative non formali: intenzionalità e pianificazione. Obiettivi legati all’acquisizione di conoscenze, abilità, competenze relative ai contesti di vita. Incrementare conoscenze e abilità per un migliore inserimento nel contesto di vita. Experienze informali: non riconducibili a tempi e luoghi caratterizzati da pianificazione e intenzionalità. Possono essere molto influenti nella vita delle persone però i risultati educativi non sono prevedibili e dichiarabili. (incontri con persone significative)

3 Premesse Le strategie didattiche possono essere considerate parte della «cassetta degli attrezzi» dell’insegnante (Rivoltella & Rossi (eds.), 2017)

4 Le strategie didattiche si collocano all’interno di processi di insegnamento-apprendimento in corso, determinati dall’interrelazione delle diverse variabili in gioco presenti all’interno del contesto di apprendimento.

5 Le strategie didattiche si collocano all’interno di processi di insegnamento-apprendimento in corso, determinati dall’interrelazione delle diverse variabili in gioco presenti all’interno del contesto di apprendimento.

6 Alcune indicazioni per la progettazione dell’impiego delle strategie didattiche (1)
Progettare l’impiego delle strategie didattiche non secondo una logica lineare ma dialogica e riflessiva rispetto al contesto (Schön, 1993). Mai pensare che una strategia si riproduca uguale a se stessa, poiché l’apprendimento è sempre situato (Lave, Wenger 2006).

7 Alcune indicazioni per la progettazione dell’impiego delle strategie didattiche (2)
Combinare adeguatamente le diverse strategie didattiche per cogliere la pluridimensionalità ed interdisciplinarità dei contenuti. Tener conto della complessità dei contesti educativi caratterizzati dall’eterogeneità e dalle diversità (di genere, sociali, di età, modalità di apprendimento) (Rivoltella & Rossi (eds.), 2017)

8 https://youtu.be/CFy6Kw7lkX0
La complessità caratterizza anche il panorama diversificato di strategie/approcci didattici in cui gli insegnanti si muovono con un diverso livello di consapevolezza. Di seguito una provocazione su cui tornare a riflettere a fine lezione. L’attimo fuggente (sequenza Carpe diem), P. Weir (1989) 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

9 Strategie didattiche e approcci pedagogico-didattici di riferimento
Nonostante le strategie didattiche di seguito presentate abbiano avuto origine in periodi storici diversi e presentino riferimenti culturali propri è possibile riconoscere affinità riconducibili orientativamente ad alcuni principali approcci pedagogico-didattici (Bonaiuti, 2014).

10 Il processo di apprendimento interseca le seguenti 3 componenti:
Soggetto che apprende L’oggetto culturale L’azione di insegnamento

11 I Mediatori didattici Mediatore è ciò che agisce da tramite tra soggetto e oggetto nella produzione della conoscenza. Il mediatore, nell’atto di produrre conoscenza, stabiliscono l’interazione tra il soggetto e l’oggetto culturale.

12 Esemplificazione dei mediatori
Attivi: quelli che fanno ricorso all’esperienza diretta Iconici: quelli che utilizzano le rappresentazioni del linguaggio grafico e spaziale (fotografie, carte geografiche, diagrammi, mappe concettuali) Analogici: quelli che si rifanno alla possibilità di apprendimento insite nel gioco e nella simulazione Simbolici: quelli che utilizzano i codici di rappresentazione convenzionali e universali, come quelli linguistici (per esempio la lezione verbale dell’insegnante). (Damiano, 1999).

13 Mediazione: tratto presente in ogni intervento educativo, è un elemento costitutivo di base.
L’azione didattica parte dal soggetto, dalle sue caratteristiche per arricchirsi avvalendosi di oggetti culturali che sono mediati “manipolati” e proposti nella forma più idonea. Vanno organizzati per far esprimere le proprie risorse personali Oggetto culturale: conoscenze e saperi teorici e operativi e proposte di valore Azione educativa di mediazione: costruzione di condizioni… Soggetti o gruppi di soggetti

14 1. Approccio trasmissivo*
Esempio di strategie didattiche: Esposizione classica (lezione frontale, webinar, conferenza). Caratteristiche principali: controllo esercitato da parte del docente, prestrutturazione dell’informazione, interazione docenti-allievi scarsa o assente. *La presentazione degli approcci di seguito presentati sono stati ripresi e modificati dallo schema di Calvani (2012) in Bonaiuti (2014)

15 2. Approccio comportamentale
Esempi di strategie didattiche: mastery learning, modellamento, supporto al comportamento positivo. Caratteristiche principali: controllo da parte del docente, metodica predisposizione dei contenuti, interazione continua docente-discente, importanza del feedback attraverso verifiche.

16 3. Approccio Simulativo Esempi di strategie didattiche: studio di caso, simulazione simbolica, role playing, game based learning. Caratteristiche principali: gli allievi sono sollecitati a sperimentare condizioni simili a quelle reali o mediante l’immedesimazione fisica o attraverso modelli fisici o matematici capaci di riprodurre contesti e fenomeni.

17 4. Approccio collaborativo
Esempi di strategie didattiche: mutuo insegnamento, apprendimento cooperativo, discussione. Caratteristiche principali: controllo da parte dell’allievo, minore/maggiore prestrutturazione degli obiettivi, forte interazione tra pari.

18 5. Approccio Esplorativo Esempi di strategie didattiche: problem based learning, metodo per progetti. Caratteristiche principali: ruolo attivo dell’allievo nel processo di apprendimento per scoperta.

19 6. Approccio metacognitivo-autoregolativo (Calvani, 2012) Esempi di strategie didattiche: metacognizione e autoregolazione Caratteristiche principali: trasferimento del controllo da parte del docente all’allievo, crescente capacità dello studente di organizzare le informazioni e di regolare il proprio apprendimento attraverso l’utilizzo consapevole di strategie cognitive.

20 1. Esposizione classica approccio trasmissivo
Obiettivo generale: Comunicare agli allievi i contenuti da apprendere attraverso le modalità espressive migliori per favorire l’apprendimento di tali contenuti. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

21 1. Esposizione classica approccio trasmissivo
L’insegnante seleziona gli argomenti, li organizza in una scaletta, sceglie di utilizzare o meno dei supporti didattici (slides, lavagne, tabelloni etc.) Bonaiuti (2014) Per approfondimenti e tematiche correlate: Clark (2010) 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

22 Elementi rilevanti Vantaggi: raggiungere un vasto pubblico e affrontare ampi argomenti in tempi anche ridotti. Può essere usato per presentare fatti, narrare eventi storici, descrivere aree geografiche etc. «trattare i contenuti» non assicura che questi vengano compresi e rielaborati dagli studenti. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

23 Suggerimenti Organizzare i contenuti
Utilizzare organizzatori grafici e/o Mappe concettuali Attivare le preconoscenze dello studente Fare un uso appropriato della voce Utilizzare correttamente il corpo (il movimento nello spazio, la postura, i gesti, gli sguardi) Porre quesiti durante la spiegazione per tener viva l’attenzione e la curiosità degli studenti (Bonaiuti, 2014). 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

24 In generale: A questa modalità dovrebbero essere affiancate ulteriori strategie, in particolare per permettere agli studenti di applicare e verificare quanto appreso (Bonaiuti, 2014, p.29) 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

25 2. Istruzione sequenziale interattiva approccio comportamentale
Obiettivo generale: Presentare i contenuti gradualmente sostenendo continuamente l’apprendimento con prove di verifica per facilitare il raggiungimento del risultato e sostenere la padronanza del compito (Bonaiuti, 2014, p.41). Per approfondimenti e tematiche correlate: Bloom (1968); Block (1971) 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

26 2.Istruzione sequenziale interattiva approccio comportamentale
Una delle strategie più rappresentative dell’istruzione sequenziale interattiva è quella del mastery learning = apprendimento per padronanza (Bloom, 1968; Block, 1971) 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

27 Fattori da considerare
Facendo agire in modo differenziato la proposta didattica in termini di sarà possibile agire efficacemente sui risultati di apprendimento e ottenere così esiti più omogenei e spostati verso l’alto (Vannini, 2009). Attività Correttivi Tempo concesso a ciascun alunno in base alle caratteristiche personali 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

28 Processo didattico del mastery learning
Schema ripreso da Vannini (2009) p.135 Sequenza didattica n.2 Attività di arricchimento Sequenza didattica n.1 Valutazione formativa A correttivi Valutazione formativa B 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

29 Elementi rilevanti Vantaggi: riuscire ad accompagnare gradualmente l’allievo a conseguire prestazioni migliori, qualunque siano le sue condizioni di partenza, i suoi bisogni e le sue difficoltà specifiche. Questa tipologia di strategia a volte pretende di oggettivare e circoscrivere eccessivamente i saperi rischiando di mettere in secondo piano l’approccio attivo e dinamico che caratterizza il processo di apprendimento che necessita anche di confronto con i contesti reali (Bonaiuti, 2014) 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

30 Suggerimenti L’insegnante deve esprimere chiaramente quali sono gli obiettivi dell’apprendimento, le modalità e l’ordine di presentazione dei contenuti, gli esercizi e il sistema di verifica dei risultati (Bonaiuti, 2014). L’istruzione sequenziale interattiva è particolarmente utile nel caso lo studente debba acquisire passo a passo sequenze di operazioni concrete (es. suonare uno strumento musicale) o sequenze di operazioni cognitive (es. calcolare, usare un software) (Bonaiuti, 2014). 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

31 4. Mutuo insegnamento approccio collaborativo
Obiettivo generale: mettere gli studenti nelle condizioni di insegnare l’uno all’altro per sostenersi ed imparare insieme sotto la supervisione di un docente. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

32 4. Mutuo insegnamento o Peer Education approccio collaborativo
Il mutuo insegnamento è una strategia fortemente relazionata a quella dell’apprendimento cooperativo e costituisce un valido modo per favorire la comprensione e il consolidamento delle conoscenze teoriche attraverso la pratica. Per approfondimenti e tematiche correlate: Rogoff (1990), Salomon (1993). Palincsar & Brown (1984) 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

33 Elementi rilevanti Vantaggi: strategia particolarmente adatta nelle situazioni complesse caratterizzate da presenza di bambini stranieri e/o con bisogni educativi speciali. Questa modalità deve essere particolarmente monitorata dal docente verificando che i rapporti tra studenti rispettino gli equilibri della classe. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

34 Suggerimenti L’insegnante per mantenere gli equilibri tra gli studenti può cambiare spesso i ruoli, ruotando le coppie, cercando di promuovere l’autonomia di tutti i ragazzi. E’ un metodo preferibilmente da non adottare per introdurre nuovi contenuti. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

35 5. Il cooperative learning
Il cooperative learning è stato definito come “un insieme di tecniche di conduzione della classe nelle quali gli studenti lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati conseguiti” (Comoglio M., Cardoso M.A. Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, Roma, 1996)

36 Steve Jobs e il lavoro di gruppo

37 La metodologia fondata sui gruppi cooperativi
ha la caratteristica di essere a MEDIAZIONE SOCIALE a differenza di altri metodi nei quali la mediazione educativa è affidata soprattutto all’educatore o all’insegnante. Si fonda sulla cooperazione come variabile significativa.

38 In quanto metodo, lo proponiamo come un insieme di tecniche per lo sviluppo globale, affettivo e cognitivo del singolo attraverso il gruppo.

39 Principali caratteristiche
Cooperare= lavorare insieme per attivare processi verso un obiettivo comune. Apprendimento cooperativo si svolge in: Gruppi piccoli/medi eterogenei Il conseguimento del proprio obiettivo dipende dalla capacità che hanno gli altri di conseguire i propri La responsabilità è condivisa I membri lavorano e producono insieme

40 Origini e teorie di riferimento (1)
L’origine dell’approccio cooperativo all’insegnamento/apprendimento è possibile identificarlo nelle proposte di John Dewey (Scuola e società, 1949) Opportunità di introdurre l’esperienza della cooperazione a partire dalla scuola.

41 Origini e teorie di riferimento (2)
Dagli anni ‘60 il cooperative learning ha avuto una forte diffusione nelle scuole americane (dalla fine degli anni ‘80 in quelle italiane) Si è dimostrato di poter migliorare la qualità dell’apprendimento degli studenti, il clima generale relazionale, la soddisfazione professionale degli insegnanti.

42 Origini e teorie di riferimento (3)
I fondamenti psico-pedagogici del cooperative learning sono riconducibili alle teorie/prospettive del costruttivismo sociale: Il conflitto cognitivo studiato da Piaget La zona di sviluppo prossimale di Vygotskij La partecipazione guidata di Rogoff L’interdipendenza positiva di Lewin

43 Gli aspetti e le dimensioni educative del Cooperative learning
I principi comuni ai diversi modelli di cooperative learning sono: Interdipendenza positiva Interazione promozionale faccia a faccia Insegnamento e uso delle competenze sociali Lavoro in piccoli gruppi eterogenei (responsabilità individuale e condisa) Verifica e valutazione individuale e di gruppo.

44 L’interdipendenza positiva
“La caratteristica più significativa del cooperativr learning è l’interdipendenza positiva tra I membri di un gruppo, cioè quella condizione che fa si che ogni membro si comporti in modo collaborativo perchè convinto che solo dalla collaborazione può scaturire il proprio successo e quello degli altri membri del gruppo”. M. Comoglio, 1999, Educare insegnando, Roma, Las, p.27

45 1. L’interdipendenza positiva
Condizione che fa sì che ogni membro agisca e si comporti in modo collaborativo perché convinto che solo dalla collaborazione può scaturire il proprio successo e quello degli altri membri del gruppo.

46 2. Interazione promozionale faccia a faccia: interazione costruttiva diretta
Star Bene in gruppo Star bene in classe Star bene a scuola Offrire aiuto Scambio di risorse Disponibilità reciproca Partecipazione Coinvolgimento Offrire fiducia Ricevere fiducia Impegno condiviso Serenità

47 3. Abilità sociali o competenze sociali
Gli studenti devono possedere competenze sociali necessarie a realizzare un’interazione positiva all’interno di un lavoro cooperativo. Quali abilità insegnare, per promuovere lo sviluppo di competenze cooperative? Come insegnarle?

48 Competenze sociali sono definite come…
Sistema integrato di funzioni cognitive e comportamentali (abilità) verbali e non verbali che un individuo mette in atto quando interagisce con gli altri (Coleman, Lindsay, 1992). es. saper risolvere i conflitti, condividere, prendere in turno una discussione, risolvere problemi, adattarsi alle routine, prendere decisioni , interpretare gesti ed espressioni facciali, riconoscere le emozioni etc. (Gut. Safran, 2000).

49 Abilità sociali: Comunicazione Leadership distribuita
Negoziazione positiva e costruzione dei conflitti La capacità di risolvere i problemi Prendere le decisioni: a) fase di identificazione delle alternative; b) fase della valutazione delle alternative; c) fase della scelta finale

50 L’insegnante e l’insegnamento delle abilità sociali
Predispone a far scoprire agli studenti la necessità del possesso di una specifica abilità sociale (attraverso discussioni, role play) Al termine prevede forme di riconoscimento per le abilità sociali dimostrate durante il lavoro di gruppo. È opportuno limitare il numero delle abilità da insegnare allo stesso tempo Organizza situazioni per esercitarsi nelle diverse abilità assegnando a ruota un ruolo ai diversi membri del gruppo. Stimola la riflessione dei membri del gruppo che hanno esercitato una certa abilità sociale

51 Come insegnare le abilità sociali? (2)
T chart: è uno strumento, una tabella vuota che va riempita insieme ai membri del gruppo, costruita come la lettera T, sopra va scritta l’abilità sociale, a sinistra va riportato “cosa vediamo” ossia tutti I comportamenti che riguardano il non- verbale, a destra invece, si completa scrivendo “cosa diciamo/sentiamo” ossia tutte le frasi che concernano il linguaggio verbale; Modeling: dimostrazione e apprendimento attraverso modelli; Role-playing: gioco o simulazione di ruolo; Feedback: informazioni post-prova riferite alla correttezza o all’efficiacia dell’esercitazione; Generalizzazione: transfer degli apprendimenti da contesti artificiali/strutturati a contesti naturali.

52 Esempio di T-Chart per la competenza del chiedere aiuto
Con i gesti e il modo di fare Con le parole Viso sereno Viso gentile Vicinanza Tono della voce gentile Tono di voce dolce Guardare negli occhi. Per piacere… Hai per favore tempo… Per favore mi puoi… Per cortesia… Scusa se ti disturbo… Quando saresti disponibile per… Non se tu ci sia riuscito…ma io proprio non riesco

53 4. Lavoro in piccoli gruppi eterogenei (responsabilità individuale e responsabilità condivisa)
Il lavoro in gruppo fa emergere due aspetti fondamentali dello sviluppo del sé e del sé in relazione: la responsabilità individuale e la responsabilità condivisa. Si genera una corresponsabilità che prevede sia l’assunzione di responsabilità individuale, sia di gruppo stimolando e sostenendo coloro che possono essere in difficoltà. L’esercizio costante di condivisione e cooperazione cotribuisce ad educare cittadini capaci di assumersi le proprie responsabilità, I propri compiti e ruoli.

54 5. Valutazione individuale e di gruppo (1)
Chi monitora il processo? Educatore/insegnante e membri del gruppo Quali sono I prodotti? Cognitivi e socio-emotivi relazionali. Quale è la finalità della valutazione? Rendere gli studenti consapevoli costruttori del loro sapere e del loro essere.

55 Definire le abilità sociali da osservare Definire chi le osserverà
5. La valutazione per i fratelli Johnson consiste in due fasi:monitoring e processing Monitoring: azioni finalizzate ad osservare gli studenti mentre lavorano in gruppo. L’educatore dovrà: Definire le abilità sociali da osservare Definire chi le osserverà Definire la tecnica di osservazione (strutturata o libera) Focalizzare l’attenzione su un gruppo o su più gruppi (definire I tempi di osservazione) Definire il valore da attribuire all’osservazione fatta

56 5. La valutazione per i fratelli Johnson consiste in due fasi:monitoring e processing
Processing: revisione del lavoro di gruppo, si realizza al termine dell’attività e può essere fatta prendendo in considerazione le osservazioni raccolte dall’insegnante/e o dall’osservatore oppure stimolando una discussione di gruppo. L’azione di valutazione può essere svolta attraverso l’utilizzo di strumenti quantitativi e qualitativi.

57 Modelli di cooperative learning
La ricerca sui modelli di cooperative learning ha messo in luce come questo metodo si sia così articolato che risulta quasi impossibile parlare di un impianto teorico unico e ben definito. Gli studiosi hanno studiato: se e come i compiti e le trutture di ricompensa cooperativi influenzino positivamente i risultati di apprendimento (livelli cognitivi) se e come la coesione di gruppo, il comportamento cooperativo e le interazioni intergruppali vengano migliorate con le procedure di cooperative learning (abilità sociali) se e come il modello cooperativo influisca sui compiti tradizionali in cui agli studenti vengono presentati materiali da approfondire (effetti organizzativi)

58 Approcci più conosciuti
Learning together Structural approach Group investigation Student team learning Complex instruction Communities of learners Apprendistato cognitivo

59 6. Supporto alla metacognizione ed autoregolazione approccio metacognitivo-autoregolativo
Obiettivo generale: operare affinchè gli studenti imparino ad usare strategie efficaci per apprendere. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

60 La rilevanza pedagogica del laboratorio
Il laboratorio è un dispositivo di innovazione scolastica globale: Organizzativa (nuovo modello di gestione degli spazi) Pedagogica (dilatazione delle dimensioni di socializzazione) Didattica (offerta di un insegnamento altro basato sulla ricerca) 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

61 Definizione di laboratorio
Spazio attrezzato in cui si svolge un’attività centrata su un certo oggetto culturale. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

62 Categorie fondative della prassi laboratoriale:
L’oggettualità: il laboratorio è sempre di…(intenzionalità) La spazialità: spazio dedicato in modo specifico e attrezzatura L’attività: l’etimologia rimanda ad un lavoro attivo, ad un apprendere facendo. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

63 Due Possibili accezioni del significato di laboratorio:
Laboratorio di posizione : laboratorio corrisponde allo schema (attività, spazio, oggetto). Importanza dello spazio specifico, fisico. Laboratorio di situazione: qualsiasi situazione didattica che presenta il carattere dell’apprendimento attivo. Laboratorio come contesto, come attitudine mentale 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

64 Definizione antidogmatica di laboratorio
Laboratorio come sintesi di una data spazialità materiale con un certo atteggiamento mentale, come contesto fisico e simbolico al tempo stesso 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

65 La spazialità del laboratorio
Significa studiare la prossemica del laboratorio: il linguaggio dello spazio. Es. L’aula-madre è pensata per la trasmissione culturale Es. Il laboratorio è fatto per agire ed interagire. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

66 L’attività del laboratorio: l’imparare facendo
L’apprendimento dall’esperienza è una componente essenziale della formazione. L’alunno è impegnato nel fare, nello sperimentare e nell’osservare. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

67 La specificità oggettuale del laboratorio
Laboratori disciplinari, detti anche aule speciali. Laboratori pluridisciplinari: centrati su occupazioni trasversali alle materie Protoapprendimento e deuteroapprendimento 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

68 Il pensiero riflessivo: oltre la specificità del laboratorio
Secondo Dewey si possono identificare due generi di esperienza in base al livello di riflessione: Procedere Per prove ed errori (non si cerca di cogliere il come avvenga un certo fatto) Esperienza riflessiva: cerca di cogliere le connessioni tra le azioni e le conseguenze 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

69 Scuola attiva di Dewey – learning by doing
Le radici pedagogiche Scuola attiva di Dewey – learning by doing 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

70 Possibili derive del laboratorio
1) Laboratorio come spazio riproduttivo della lezione tradizionale 2) Laboratorio come ambiente dedito a momenti di svago privi di alcuna forma di regolamentazione disciplinare 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

71 Laboratorio come spazio di ricerca
Spazio in cui si sperimentano le conoscenze attraverso modalità didattiche di problem-solving (individuali o di gruppo) Laboratorio come aula speciale in cui riprodurre gli apprendimenti attraverso una verifica pratica. Insegnante=istruttore Laboratorio come atelier, luogo in cui sperimentare la creatività. Insegnante=provocatore, stimolatore. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

72 Modello di laboratorio dell’incontro interculturale
Il modello prevede la sua articolazione in almeno tre dimensioni formative irrinunciabili, individuabili nelle funzioni di: Teca Vero e proprio laboratorio Atelier

73 La funzione «teca» del laboratorio
Il laboratorio si propone di fornire informazioni e conoscenza legate al concetto di differenza con un approccio monocognitivo Alfabetizzazione primaria

74 La funzione di vero e proprio laboratorio
Il laboratorio privilegia la conduzione di progetti didattici (PD) attraverso percorsi diversi di ricerca sul tema della differenza attraverso un approccio metacognitivo. Alfabetizzazione secondaria

75 La funzione di atelier Il laboratorio si propone di intervenire progettualmente in direzione di scoprire individualmente le categorie della differenza Alfabetizzazione secondaria in prospettiva fantacognitiva

76 Un modello per il laboratorio dell’intercultura
Dimensione formativa dominante Tipologia dell’attività didattica Modalità di predisposizione Teca (percorso di tipo monocognitivo) Unità didattiche (UD) Pacchetti didattici sistematici mono e interdisciplinari predisposti dall’adulto sulle diverse forme di differenza e sulle loro relazioni Costruzione delle UD da parte dell’insegnante a partire dall’analisi delle opportunità offerte dall’ambiente, dalle competenze previste dai programmi (esplicite o nascoste nelle discipline curricolari)

77 Un modello per il laboratorio dell’intercultura
Dimensione formativa dominante Tipologia dell’attività didattica Modalità di predisposizione Laboratorio (percorso di tipo metacognitivo) Progetti didattici del tipo ricerca (PD): Ricerche sincroniche (la differenza nei diversi volti che assume nell’ambiente) Ricerche diacroniche (la differenza nella sua evoluzione storica, sociale e individuale) Preparazione da parte dell’adulto della situazione di partenza delle ricerche: L’atlante delle differenze dell’ambiente vicino e lontano, quotidiano/eccezionale La strumentazione per la rilevazione/documentazione delle differenze La rete di collegamento con le agenzie attive nel territorio sul tema dell’intercultura

78 Un modello per il laboratorio dell’intercultura
Dimensione formativa dominante Tipologia dell’attività didattica Modalità di predisposizione Atelier (percorsi di tipo fantacognitivo) Progetti didattici del tipo gioco/teatro: Laraccolta/reinterpretazione delle differenze e/o marginali Il gioco/dramma della differenza La progettazione di differenze La progettazione da parte dell’adulto di angoli «ambiente» (scenografie, materiali stimolo che favoriscano la riscoperta originale delle differenze e la loro interazione sulla base di nessi personali/divergenti. Continua valorizzazione dell’angolo attraverso la valorizzazione delle idee degli allievi.

79 La didattica laboratoriale: potenziale punto di qualità della scuola
Il laboratorio rappresenta una delle “medicine” più efficaci per combattere il duplice virus del nozionismo e della dispersione scolastica che caratterizza talvolta il nostro Paese. (Frabboni, 2004, p.73). Importante il tema di classe e interclasse (straordinaria risorsa affettiva e socio-affettiva) Non basta la parola laboratorio per incoronare una scuola nuova. Il laboratorio concorre ad attribuire un importante punto di qualità Spiegare cosa siano gli apprendimenti superiori convergenti

80 L’obiettivo culturale della scuola dei laboratori
L’obiettivo non dovrà più essere il quanto sapere (i contenuti, le nozioni disciplinari) ma piuttosto il come sapere (padronanza delle strutture sintattiche e logiche, capacità di sapere impostare con chiarezza i problemi della conoscenza). 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

81 Le “qualità” del laboratorio:
Qualità dell’interazione sociale Qualità cognitiva Qualità della modalità collettiva di fare cultura: attraverso dinamiche plurime di aggregazione degli allievi in gruppi eterogenei di studio, ricerca e creatività. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

82 I laboratori pongono al centro
LA QUALITA’ PIU’ CHE LA QUANTITA’ 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

83 6. Supporto alla metacognizione ed autoregolazione approccio metacognitivo-autoregolativo
Negli studenti dovrà essere favorito lo sviluppo di conoscenze circa le proprie personali abilità cognitive come la capacità di regolare autonomamente attività generali (es. pianificare i compiti), controllare e monitorare i progressi, valutare i risultati o cercare nuove strategie (Mitchell, 2008). Per approfondimenti e tematiche correlate: Flavell (1979), Brown (1978) 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

84 Elementi rilevanti Vantaggi: è utile a tutti gli studenti mettendo al centro l’apprendimento, in special modo quelli con bisogni educativi speciali o difficoltà di apprendimento. Impatto positivo sull’autostima, motivazione, fiducia nelle proprie capacità. Il semplice possesso di un repertorio di strategie non basta a garantire un apprendimento autoregolato caratterizzato da flessibilità e capacità riflessiva sull’uso stesso delle tecniche. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

85 Suggerimenti L’insegnante dovrà incoraggiare la riflessione
Accompagnare l’organizzazione e l’attivazione di conoscenze pregresse Rendere concreti i passaggi chiave delle strategie cognitive Aiutare gli studenti a diventare consapevoli di questi processi fino all’autonomia nell’autoregolazione(Mitchell, 2008) Insieme all’insegnamento delle specifiche strategie è necessaria una graduale guida al loro uso 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

86 EAS: Episodio di Apprendimento Situato
3 fasi di sviluppo: Preparatoria Operatoria Ristrutturativa (Rivoltella, in l’Agire didattico, pp ) 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

87 Fase preparatoria EAS flipped class
La strategia didattica flipped class si ispira alla lezione classica frontale ma ne capovolge (to flip) la dinamica. Lezione tradizionale: Insegnante spiega i contenuti a scuola e lo studente li studia nuovamente a casa attraverso le consegne date dall’insegnante. Possibile limite: lo studente è da solo nel momento in cui approfondisce le tematiche spiegate a scuola.

88 Logica della Flipped classroom
Le origini vanno rintracciate nelle sperimentazioni di modelli di blended learning (modalità miste di apprendimento) (Bonaiuti, 2014). Gli studenti studiano a casa gli argomenti teorici attraverso videolezioni. Le principali caratteristiche sono: La fruizione del video avviene a casa secondo i tempi e i modi di studio più consoni al singolo studente. A scuola si svolgono attività di approfondimento, anche attraverso approcci laboratoriali.

89 Inizio della lezione in classe: il ruolo dell’insegnante
riprende eventuali nodi problematici emersi nello studio a casa Introduce un framework/costrutto concettuale su cui tornerà alla fine della lezione e che offre le basi per il lavoro dello studente o degli studenti in aula. Lancia una situazione stimolo (video, foto) che accompagna la consegna dell’attività 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

90 Fase operativa: il ruolo degli studenti
L’attività richiesta dall’insegnante può durare dai 15 ai 30 minuti. Gli studenti lavorano individualmente o in piccoli gruppi. ! Utilizzare i dispositivi digitali (tablet, smartphone) Gli studenti devono produrre un artefatto: es. video, testo, post su blog…learning by doing 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

91 Fase ristrutturativa: il debriefing
L’insegnante seleziona 1-2 studenti o 1-2 gruppi affinché presentino i loro artefatti. L’insegnante ricolloca quanto emerso nel framework concettuale iniziale e fissa nuovi compiti per casa. Fase metacognitiva dell’apprendimento: riflessione sull’esperienza realizzata 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

92 Cambiamento culturale
La prospettiva della flipped class implica un cambiamento culturale della rappresentazione classica dei tempi e dei modi in cui si sviluppa il processo di insegnamento apprendimento. Per approfondimenti e tematiche correlate: Lage, Platt & Teglia (2000), Bergmann & Sams (2012), Maglioni & Biscaro (2014) 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

93 Punti di forza della flipped class
Ampia disponibilità di dispositivi tecnologici per realizzare le videolezioni ed assicurarne la fruizione a tutti (pc, tablet, smartphone, siti web a supporto della costruzione di videolezioni). Rispetto dei tempi di apprendimento delle conoscenze teoriche in base alle caratteristiche individuali. La videolezione può essere rivista a piacere e in base alle necessità. Ottimizzo dei tempi e degli spazi scolastici per approfondire i dubbi beneficiando dell’expertise in presenza sia dell’insegnante sia dei compagni di classe. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

94 Possibili criticità Il lavoro dell’insegnante si svolge in particolare prima e dopo la lezione in classe. Il tempo minimo necessario è di 2 ore (impatto sull’organizzazione orario scolastico) Il momento di debriefing va gestito/preparato 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

95 Il role playing L’approccio delle strategie di simulazione si articola in due orientamenti: Simulazione vera e propria: esiste una varietà di forme e gradi da quelli meno strutturati a quelli più sofisticati Drammatizzazione in cui i soggetti immaginano di rivestire dei ruoli in determinati contesti 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

96 Il role playing Caratteristiche principali: vengpnp simulate situazioni reali o fittizie in cui i partecipanti si identificano con specifici personaggi. I partecipanti vivono emotivamente la situazione e diventano consapevoli dei diversi aspetti della situazione. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

97 I modelli operativi e le finalità possono esseri vari: gli spazi
Spazi del role playing scuola teatro Piazze, parchi Spazi virtuali Gli spazi in cui viene realizzato il role playing possono appartenere ai luoghi dell’educazione formale ma anche di quella non formale presenti sul territorio (es. teatro, associazioni, parco, piazza) o una spazio virtuale. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

98 I modelli operativi e le finalità possono esseri vari: le finalità
Finalità del role playing Conoscenza di sé Acquisizione di capacità comportamentali Studio di condizioni storiche sociali e culturali Coscientizzazione sociale Gli spazi in cui viene realizzato il role playing possono appartenere ai luoghi dell’educazione formale ma anche di quella non formale presenti sul territorio (es. teatro, associazioni, parco, piazza) o una spazio virtuale. Capranico 1997 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

99 Il role playing a scuola: cenni storici
Storicamente il mondo della scuola non è stato indifferente alle opportunità offerte dalla recitazione e dal teatro. L’espressione teatrale entra nella pratica di alcuni pedagogisti delle scuole nuove per il potenziale espressivo e creativo. Ad oggi è presente nella scuola come oggetto di studio, esperienza formativa all’attività teatrale riconosciuta dai curricoli ministeriali (Bonaiuti, 2014). Gli spazi in cui viene realizzato il role playing possono appartenere ai luoghi dell’educazione formale ma anche di quella non formale presenti sul territorio (es. teatro, associazioni, parco, piazza) o una spazio virtuale. Capranico 1997 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

100 Il role playing a scuola: esperienze simboliche
Si tratta di situazioni in cui è possibile rappresentare: un testo per rendere più concreto lo studio allestire una rievocazione storica realizzare un’intervista immaginaria a un personaggio storico per comprendere il contesto del tempo Inventare storie Improvvisare situazioni immaginarie Gli spazi in cui viene realizzato il role playing possono appartenere ai luoghi dell’educazione formale ma anche di quella non formale presenti sul territorio (es. teatro, associazioni, parco, piazza) o una spazio virtuale. Capranico 1997 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

101 Ambiti di adozione del role playing
Il role playing può essere utilizzato sia per approfondire contenuti disciplinari, sia per indagare il piano delle relazioni interpersonali e delle tematiche sociali che riguardano a volte i giovani, come ad esempio: la riduzione da dipendenza da droga, alcol, fumo la lotta al bullismo il contrasto alla violenza (Bonaiuti, 2014) Gli spazi in cui viene realizzato il role playing possono appartenere ai luoghi dell’educazione formale ma anche di quella non formale presenti sul territorio (es. teatro, associazioni, parco, piazza) o una spazio virtuale. Capranico 1997 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

102 Potenziali limiti Il role playing necessita di tempi di progettazione e implementazione ampi e quindi onerosi. E’ difficilmente applicabile a gruppi numerosi Necessita di spazi e luoghi adeguati Il docente e/o il formatore deve possedere competenze di tipo psicologico Per approfondimenti e tematiche correlate: Capranico (1997), Castagna (2002), Agosti (2006), Masci (2013). 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

103 5. Problem based learning approccio esplorativo
Obiettivo generale: proporre quesiti e problemi conoscitivi con un livello di complessità adeguata agli studenti per stimolare l’interesse (Bonaiuti, 2014). 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

104 5. Problem based learning approccio esplorativo
Questa strategia sottolinea il ruolo attivo dell’allievo promuovendo l’apprendimento attraverso processi di ricerca e riflessione determinati dalla necessità di risolvere problemi presentati sottoforma di storie, problemi logici, algoritmi, dilemmi, decisioni da prendere. Per approfondimenti e tematiche correlate: Claparèd (1931), Piaget (1975), Dewey (1961) 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

105 Elementi rilevanti Vantaggi: è una strategia stimolante e particolarmente adatta quando gli studenti diventano competenti ed hanno gli strumenti per affrontare i problemi. La modalità con cui l’insegnante sceglie di guidare o il controllo del processo all’allievo è fondamentale per l’esito dell’attività. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

106 Suggerimenti Partire dall’esposizione di un problema.
Impegnare gli studenti nella soluzione di problemi di significato reale. Mostrare agli studenti quello che saranno in grado di fare al termine del percorso. Commisurare i problemi e le modalità di lavoro alle loro capacità. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

107 3. Studio di caso approccio simulativo
Obiettivo generale: proporre dei casi connessi agli argomenti di studio in modo da stimolare osservazione, comprensione e capacità di valutazione. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

108 3. Studio di caso approccio simulativo
Lo studio di caso prevede la narrazione di una particolare situazione reale o verosimile che presenta caratteristiche problematiche su cui gli studenti devono fare ipotesi, analisi, proporre soluzione al problema applicando le conoscenze pregresse e le teorie studiate. Per approfondimento e tematiche correlate: Jonassen (2006), Castagna (1991), Bruner (1992) 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

109 Elementi rilevanti Vantaggi: offre l’opportunità di sviluppare in gruppo capacità di analisi e comprensione degli elementi in gioco in un contesto; interpretare o criticare le soluzioni adottate; anticipare problematiche future, motivare gli studenti anche quelli che non sono abituati al pensiero astratto. Evitare di scegliere casi troppo complessi e inadeguati rispetto alle capacità di affrontarli da parte degli studenti creando frustrazione. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

110 Suggerimenti Valorizzare il ruolo di supporto ed accompagnamento dell’insegnante durante l’attività. Dedicare particolare cura nella progettazione dell’attività tenendo conto delle conoscenze pregresse degli studenti. L’utilizzo dei video è particolarmente utile perché consente di visualizzare informazioni complesse permettendo di osservare processi e condizioni operative difficilmente restituibili verbalmente 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

111 https://youtu.be/s81k8faP_6o
Brevi analisi di caso Alla luce di quanto presentato, cosa pensiamo delle strategie adottate dai seguenti insegnanti? Quali sono i punti di forza e gli elementi su cui fare attenzione? L’attimo fuggente (sequenza la poesia), P. Weir (1989) Gli anni in Tasca (sequenza la campanella), F. Truffaut (1976) 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

112 Riflessioni finali (1) L’insegnamento è un’attività complessa e problematica caratterizzata dall’incertezza degli esiti in cui non esiste la possibilità di applicare rigidi protocolli e procedure standardizzate (Bonaiuti, 2014). L’azione didattica richiede di essere costantemente modificata e riadattata in base al contesto nella prassi quotidiana (Damiano, 2013). L’utilizzo delle strategie non è oppositivo, gerarchico ed esclusivo (Rivoltella, Rossi (eds) 2014, p.234). Le strategie presentate favoriscono lo sviluppo di capacità cognitive e di relazione sociale diversa. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE

113 Riflessioni finali (2) La ricerca educativa offre input importanti per orientare il processo di insegnamento-apprendimento nel quale l’insegnante può favorire le condizioni migliori per l’apprendimento e riveste un ruolo di mediatore. La gamma di strategie presentate sottolineano una maggiore o minore rilevanza del ruolo dell’insegnante e un diverso livello di responsabilizzazione ed autonomia dell’allievo/i che vanno dosate in base ai feedback delle situazioni contestuali e alle peculiarità degli studenti. 15/03/2020 TITOLO PRESENTAZIONE