Le domande centrali della psicologia dello sviluppo cognitivo

Presentazione sul tema: "Le domande centrali della psicologia dello sviluppo cognitivo"— Transcript della presentazione:

1 Le domande centrali della psicologia dello sviluppo cognitivo

2 Il sistema cognitivo umano
… è una delle strutture più complesse presenti in natura e lo studio della sua organizzazione, come la spiegazione delle modalità attraverso cui si modifica nel corso dell’ontogenesi, possono essere considerati tra gli obiettivi più difficili ed affascinanti epr un ricercatore Numerose ricerche nell’ambito delle neuroscienze cognitive hanno messo in luce come lo studio della relazione tra il cambiamento cognitivo e il cambiamento cerebrale debba essere considerato come un passaggio necessario e imprescindibile per poter comprendere pienamente lo sviluppo cognitivo

3 La mente infantile secondo i diversi approcci
Dal più semplice approccio comportamentista per cui solo il comportamento osservabile poteva essere oggetto di analisi, fino alle più complesse e modern teorie neurocostruttiviste

4 Cosa significa studiare lo sviluppo cognitivo?
Studio dei cambiamenti e quindi delle trasformazioni che avvengono nel corso del tempo in una o più aree del funzionamento dell’organismo Studio dello sviluppo SVILUPPO ≠ MATURAZIONE≠ CRESCITA SVILUPPO: fa riferimento alla dimensione qualitativa del cambiamento MATURAZIONE: sottolinea la dimensione legata all’estrinsecazione delle potenzialità presenti nel sistema CRESCITA: fa riferimento alla dimensione quantitativa

5 Apprendimento: cambiamento dovuto all’esperienza
È quel processo mediante il quale nuove conoscenze o capacità vengono acquisite o perfezionate attraverso l’esperienza. Quindi i cambiamenti dovuti ai processi di apprendimento avvengono in tempi e modi diversi per ogni individuo, perché sono legati all’esperienza specifica a cui ciascuno ha accesso. Lo sviluppo fa riferimento alla dimensione qualitativa del cambiamento: comprende l’insieme dei cambiamenti che avvengono nel tempo nelle diverse aree del funzionamento mentale grazie all’interazione tra le potenzialità dell’individuo, inscritte nel patrimonio biologico, e l’esperienza intesa sia come individuale sia come specie-specifica. Il cooncetto di sviluppo rimanda ad una visione del cambiamento come di un processo che, nel corso del tempo, porta ad un aumento della complessità del sistema attraverso processi di crescente differenziazione e organizzazione.

6 Sviluppo: trasformazione di capacità e di processi
Analizzare le trasformazioni che avvengono non solo nel comportamento dell’individuo ma anche nei processi sottostanti che mediano e regolano il comportamento stesso Studio dello sviluppo Gli psicologi dello sviluppo cognitivo descrivono e spiegano in che modo l’uomo acquisisce nel corso del tempo il proprio patrimonio di conoscenze sul mondo, ovvero da dove proviene questa conoscenza, come si forma e come si trasforma nel tempo

7 Obiettivi delle teorie dello sviluppo cognitivo
Comprendere in che modo nelle diverse fasi dello sviluppo l’uomo codifica, struttura e organizza le informazioni che immagazzina nella propria mente in relazione a fenomeni e contenuti differenti, quali ad esempio le regole e le proprietà che governano il comportamento degli oggetti del mondo fisico e sociale, il linguaggio o la matematica. Es: stabilire se la conoscenza dell’adulto è il risultato di un processo di costruzione attiva o se deriva da un passivo accumularsi di esperienze oppure se la conoscenza provenga esclusivamente da incontri con la realtà o se sia indipendente da essi

8 Psicologia dello sviluppo cognitivo
Creatività È la proprietà che caratterizza in modo univoco la cognizione umana da quella di altre specie animali. Consiste nella possibilità di accedere consciamente alla propria conoscenza, utilizzandola in modo flessibile per scopi sempre diversi, per esempio creando teorie che ci permettano di spiegare gli eventi che ci circondano, ragionando per ipotesi , o immaginando eventi futuri Psicologia dello sviluppo cognitivo Cerca di spiegare l’emergere di tale creatività, ovvero cerca di individuare i processi attraverso i quali, durante lo sviluppo, la conoscenza immagazzinata nella mente del bambino si modifica progressivamente essendo trasformata e ridescritta in formati sempre più flessibili e accessibili alla conoscenza (Kamiloff-Smith 1992)

9 Origine dell’attività cognitiva
La visione tradizionale della cognizione tende a limitarla ai processi mentali superiori, ossia ai processi e ai prodotti più elevati e sofisticati della mente, quali la coscienza, l’intelligenza, il ragionamento, la creazione di piani e di strategie e le inferenze Tuttavia ancor prima di saper manipolare i simboli e di utilizzare il ragionamento deduttivo, i bambini nella prima infanzia mostrano capacità psicologiche che difficilmente possono essere escluse dal dominio cognitivo. Es i movimenti motori organizzati, la percezione e la memoria

10 Descrizione dei comportamenti Spiegazione dei processi
In passato molti studi si sono concentrati sull’analisi delle modalità attraverso cui bambini di età diverse svolgono compiti specifici, cercando di speigare le differenze nell’organizzazione del pensiero alle diverse età. Questi ricercatori hanno puntato l’attenzione sulla prestazione dei bambini

11 Due modi di intendere lo studio dello sviluppo
Mentre prima i ricercatori si focalizzavano perlopiù sulla prestazione dei bambini in diversi compiti, ovvero sul comportamento che essi manifestavano, con il fine di capire a che età compaiono le diverse capacità, Più recentemente si cerca di utilizzare lo studio del bambino come uno strumento teorico per esplorare la cognizione umana. Questi ricercatori non sono interessati al comportamento osservabile ma piuttosto alle modalità o procedure che vengono messe in atto dai bambini per giungere alla soluzione del compito stesso. In pratica si rivolge l’attenzione verso l’organizzazione della mente, verso i processi che vengono messi in atto nei diversi momenti dello sviluppo

12 Un adulto percepisce l’immagine rappresentata nel pannello (A) come una barra intera nascosta da un rettangolo anziché come due segmenti indipendenti. Già a partire dai 2 mesi di vita, dopo aver visto la configurazione A, i bambini manifestano una reazione di sorpresa di fronte a C ma non di fronte a B, mostrando in quel modo di aver percepito la configurazione raffigurata nel pannello A in modo analogo agli adulti, solo a condizione che le dimensioni dell’occlusione siano ridotte e che le due porzioni visibili della barra si muovano in modo congiunto lungo la stessa traiettoria Solo intorno ai 7 mesi gli indizi di movimento non sono più necessari per il manifestarsi della capacità considerata, che è presente anche quando le porzioni visibili del segmento sono statiche (Kellman e Spelke, 1983)

13 Le ricerche sembrano suggerire che pur essendo presente fin dai primi mesi di vita, la capacità di percepire come interi oggetti parzialmente occlusi va incontro ad importanti modifiche nel corso del primo anno di vita. Tali modifiche non sono dovute né al semplice accumularsi di esperienze né ad una trasformazione qualitativa nei processi percettivi utilizzati dal bambino, ma piuttosto ad un cambiamento nella natura degli indici percettivi disponibili nell’input visivo che vengono selezionati

14 Le domande centrali delle teorie dello sviluppo cognitivo
Che cosa si modifica e come avvengono queste modificazioni? Lo sviluppo coinvolge in ogni momento in modo uniforme tutto il sistema cognitivo, o ha luogo secondo modalità diverse per ogni specifica area della conoscenza? Qual è il rapporto tra fattori biologici ed esperienza nella determinazione dei cambiamenti che avvengono nel corso dello sviluppo? Lo sviluppo è un processo che avviene in modo continuo o discontinuo?

15 Che cosa si sviluppa? Questa domanda riguarda la struttura organizzativa di base del sistema cognitivo. Tutte le teorie dello sviluppo cognitivo hanno fornito una risposta più o meno articolata a questa domanda, poiché tutte hanno proposto una particolare visione del sistema cognitivo

16 Come avviene lo sviluppo?
Poche teorie sono riuscite a rispondere a questa domanda E’ più difficile indagare i meccanismi responsabili dei cambiamenti cui il sistema cognitivo va incontro nel tempo, ossia la loro natura e i loro meccanismi di funzionamento

17 Tre livelli di teorie dalla descrizione alla spiegazione del cambiamento evolutivo
I livello: livello dei compiti, offrono una spiegazione delle differenze, legate all’età nelle capacità cognitive relative ad un compito specifico registrate tra un tempo t1 e un tempo successivo t2 II livello: livello dei domini, offrono una spiegazione per tutti i compiti relativi ad un singolo dominio dell’attività cognitiva III livello: individuano i principi elementari di organizzazione del sistema cognitivo, ovvero i processi di base di cui il sistema si serve per estrarre l’informazione dall’ambiente e per elaborarla. Tale insieme di principi costituisce ciò che viene chiamato l’architettura dell’attività cognitiva

18 Il potere euristico di una teoria sarà tanto più elevato quanto più alto sarà il livello a cui si situa Una teoria di I livello costituisce sostanzialmente un modello descrittivo di ciò che accade all’interno di uno specifico compito evolutivo. Una teoria di II livello fornisce una spiegazione del funzionamento cognitivo all’interno di una specifica area della conoscenza , e consente di spiegare le modificazioni osservate nel comportamento rispetto ad una varietà di compiti specifici. Una teoria di III livello dovrebbe fornire un quadro generale all’interno del quale spiegare il funzionamento della mente in tutti i domini della conoscenza e in tutti i compiti relativi a ciascun dominio. L’esistenza di una teoria di III livello e quindi di principi generali comuni a tutte le aree della conoscenza non è accettata da tutti

19 dominio L’insieme specializzato delle rappresentazioni che fanno da supporto ad una specifica area della conoscenza e delle procedure che servono per manipolare tali rappresentazioni. All’interno di ciascun dominio è possibile individuare dei microdomini.

20 Architettura dominio-generale o dominio-specifica?
Fodor 1983: paragona la mente, caratterizzata da un’architettura dominio-generale, ad una mela, ovvero un frutto dalla polpa uniforme e omogenea La mente dominio-specifica sarebbe invece simile ad un’arancia composta da diversi spicchi, ognuno corrispondente ad un dominio dell’attività cognitiva Piaget- dominio-generale

21 Fattori dello sviluppo: natura-esperienza
In ambito psicologico il dibattito natura-cultura ha perso i toni aspri della contrapposizione. La tradizione psicologica ha sempre sottolineato l’aspetto interattivo della relazione tra variabili biologiche e variabili ambientali nell’emergere delle strutture mentali e della conoscenza Tutti i modelli teorici considerano lo sviluppo come il prodotto dell’interazione tra fattori innati e fattori acquisiti attraverso l’esperienza. Ciononostante le diverse teorie differiscono fortemente per il peso che attribuiscono all’uno o all’altro dei due fattori

22 Il modello interazionista di Aslin (1981)
POSSIBILI ESITI EVOLUTIVI LIVELLO DI MATURAZIONE E SVILUPPO ASSENZA DI MATURAZIONE MATURAZIONE PARZIALE MATURAZIONE COMPLETA NESSUN EFFETTO INDUZIONE PERDITA MANTENIMENTO FACILITAZIONE NASCITA ETA’ ADULTA ESPERIENZA Questo modello è criticabile in quanto offre una visione unidirezionale e fortemente sbilanciata sul ruolo dell’esperienza e dell’ambiente

23 4 diversi tipi di influenze ambientali sullo sviluppo
Mantenimento: quando una specifica esperienza è necessaria perché l’abilità in questione mantenga il livello di sviluppo che aveva raggiunto Perdita: quando, avendo raggiunto un certo livello di maturazione, in seguito all’esperienza l’abilità di atrofizza Facilitazione: quando l’incontro con una determinata esperienza ha l’effetto di accelerare il ritmo con il quale si sviluppa un’abilità che prima aveva raggiunto un livello di maturazione solo parziale Induzione: quando una competenza rimane latente, ossia non si sviluppa in alcun modo in assenza dell’esperienza critica in grado di stimolarne l’emergenza. Ad esempio i bambini sono capaci di discriminare i suoni molto tempo prima di parlare. Inoltre a 4-6 mesi sono in grado di discriminare fonemi presenti in lingue diverse dalla propria, capacità che si perde in seguito

24 Critiche al modello di Aslin
Il modello propone una visione soltanto unidirezionale fortemente sbilanciata sul ruolo svolto dall’esperienza e dall’ambiente Il modello non formula alcuna previsione circa le possibili modalità attraverso le quali il livello di maturazione e di funzionalità raggiunto da tale abilità possa influenzare la natura e la qualità dell’esperienza di cui l’individuo può usufruire

25 In particolare lo sviluppo del linguaggio mette in evidenza come ci siano delle abilità che il neonato possiede ancora prima di fare delle esperienze e che vengono in parte perdute in seguito all’esperienza. i neonati possiedono la capacità di discriminare i contrasti fonetici che non sono presenti nella loro lingua madre, capacità che si perde intorno ai mesi, quando restano in grado di discriminare i suoni nella lingua in cui sono immersi

26 Alcuni esperimenti (Pascalis e al
Alcuni esperimenti (Pascalis e al., 2002) hanno mostrato una analoga capacità nella discriminazione dei volti. Tale capacità a partire dai nove mesi si specializza verso i volti umani.

27 Interazione bidirezionale natura-cultura
I modelli delle neuroscienze cognitive dello sviluppo hanno portato ad una visione più dinamica all’interno della quale, attraverso l’interazione tra fattori biologici e ambiente, emergono nel corso dello sviluppo strutture , processi e abilità che non facevano parte del patrimonio innato dell’individuo. È sbagliato pensare che i geni controllino la maturazione delle strutture anatomiche mentre l’ambiente controlla l’esperienza. Molti dati mostrano che l’ambiente e l’esperienza influiscono abbondantemente sulla maturazione delle strutture cerebrali, mostrando come l’azione dei due fattori sia complementare piuttosto che antagonista

28 Epigenesi Deriva dal principio biologico dell’ontogenesi, che descrive l’evoluzione di un organo o di un carattere come un processo tendente sempre ad un maggiore grado di specializzazione Werner (1948) adattò questo principio allo sviluppo psicologico, descrivendolo come un processo di crescente differenziazione e specializzazione dell’organismo, che dà luogo all’emergere di sistemi nuovi e sempre più avanzati e complessi L’epigenesi si riferisce all’idea secondo cui la mente umana procede da uno stato di relativa globalità, indifferenziazione e disorganizzazione a uno stato di progressiva diversificazione e organizzazione

29 Epigenesi probabilistica e predeterminata
Gottlieb (1992) Probabilistica: reciproca interdipendenza tra fattori biologici e ambientali nello sviluppo del comportamento e delle strutture organiche Predeterminata: assume l’esistenza di un rapporto causale e unidirezionale tra i geni, le strutture , le funzioni e l’esperienza

30 EPIGENESI PREDETERMINATA
GENI STRUTTURE ESPERIENZA FUNZIONI Neurali, muscolari, scheletriche Psicologiche comportamento ambiente EPIGENESI PROBABILISTICA GENI STRUTTURE FUNZIONI ESPERIENZA Neurali, muscolari, scheletriche Psicologiche comportamento ambiente

31 Approccio maturazionista
Teorizza una relazione causale diretta e unidirezionale tra la maturazione di specifiche aree del cervello o particolari strutture muscolari e l’emergere di nuove funzioni o abilità sensoriali motorie e cognitive. Sosteneva che tutte le nuove abilità che emergono nel corso dello sviluppo sono il risultato della maturazione delle strutture neurali e muscolari che controllano il comportamento, e che l’esperienza e gli input sensoriali non possono influenzare in alcun modo questo processo Il comportamento è quindi il risultato passivo della maturazione neurale: sono le strutture a determinare la funzione e non il contrario

32 Teoria dei sistemi dinamici
Ha portato all’estremo la visione secondo la quale lo sviluppo motorio, ma anche quello cognitivo è un prodotto dell’interazione bidirezionale tra il bambino e l’ambiente. Per tale prospettiva le novità evolutive emergono senza alcuna predeterminazione. Benché le modalità di funzionamento più avanzato derivino da quelle precedenti, la loro comparsa si deve a un meccanismo di auto- anziché etero-organizzazione del sistema, senza cioè che né dall'interno (i geni) né dall'esterno (le regole culturali) provengano direttive prefissate. La teoria pone l'accento sull'influenza reciproca tra i diversi aspetti interrelati della persona e del suo contesto, ciò vincola la libertà di azione autonoma dei singoli elementi, favorendo la formazione di patterns comportamentali che promuovono determinate direzioni evolutive e ne impediscono altre. Si può dire pertanto che, secondo tale teoria, le diverse variabili in gioco nel sistema, da quelle biologiche a quelle sociali, "agiscono in modo tale da rendere contemporaneamente una persona diversa da tutte le altre sotto un certo profilo, diversa da qualcun'altra sotto un altro profilo e, da un altro punto di vista, simile a tutti gli altri esseri umani" (Ford, Lerner 1992; trad. it. 1995, p. 20).

33 Un processo continuo o discontinuo?
Alcune teorie hanno caratterizzato lo sviluppo come una successione lineare di cambiamenti che avvengono in modo graduale grazie all’accumularsi di esperienze e di apprendimenti oppure alla persistenza di componenti e funzioni che si mantengono stabili nel tempo ai quali si associano processi che divengono sempre più efficienti. Altri modelli teorici hanno inteso lo sviluppo come un processo discontinuo, caratterizzato da profonde trasformazioni nell’organizzazione e nel funzionamento mentale che portano all’emergere di nuove strutture cognitive e funzionalità