3 –TECNICHE, STRUMENTI E METODI DELLA VALUTAZIONE EDUCATIVA

Presentazione sul tema: "3 –TECNICHE, STRUMENTI E METODI DELLA VALUTAZIONE EDUCATIVA"— Transcript della presentazione:

1 3 –TECNICHE, STRUMENTI E METODI DELLA VALUTAZIONE EDUCATIVA
1- Per raccogliere informazioni 2 - Prove varie, valenze diverse 3 - L’interrogazione 4 – Occorrenze metodologiche

2 Concetto di valutazione
Processo dinamico aperto contestualizzato sintetico al fine di Informazioni giudizi decisioni

3 1. Raccogliere informazioni
Osservazione Quadri categoriali (esempio le P. dello studio) Liste di controllo Scale Diario Note Registro aneddotticp Prove Interrogazione Questionari Colloqui Test Saggio Oggettivi

4 Tre categorie di prove Come in qualsiasi fiaba, possiamo distinguere nell’avventura dello studio tre tipi di prove: la qualificante, la decisiva, la glorificante La qualificante: l’eroe della fiaba si rende competente, cioè pronto ad agire, attraverso esami e riti di iniziazione. La decisiva si realizza compiendo un certo numero di azioni La glorificante: l’eroe ottiene il riconoscimento di ciò che ha fatto, e di conseguenza di ciò che è.

5 Nell’insegnamento/apprendimento
Le prove qualificanti hanno l'obiettivo di qualificare lo studente in quanto tale suggerendogli dei punti di partenza, la mappa delle risorse, le modalità di approccio, i tempi dell’apprendimento. La prova qualificante è il momento della dissonanza cognitiva, dell’accorgersi di non sapere e di poter conoscere, della consapevolezza di essere stato interpellato nella capacità di soggetto autonomo desiderante, della speranza di diventare protagonista e vivere ulteriori soddisfazioni. E’ l’ingresso nel castello che incanta, ma fa anche paura. Per amore o per dovere o per calcolo vi si resta, come Bella in quello di Bestia. Lo studente deve valutare se stesso e la proposta di apprendimento: deve attribuire valore ai contenuti e ai modi e riconoscere sé come capace di volere e potere.

6 La prova decisiva rappresenta il cuore della didattica
E’ il momento dell’autonomia dello studente, o all'interno del gruppo classe, o da solo di fronte al compito assegnato. E’ l’ora (di lezione o di studio personale) in cui si conquistano le conoscenze, s’intravede come stanno le cose, si arricchisce il pensiero, cresce l’intreccio dell’apprendere, si evidenzia la trama dei nessi ed è sempre più a portata di mano il filo della storia del sapere, del conoscere, dell’inventare. Lo studente, impegnato in un continuo processo di valutazione interna, deve fare ricorso all’intelligenza emotiva, alle capacità di autoregolazione, alle sue abilità metacognitive, alla docilità critica.

7 Docilità critica e competenze
Per docilità critica intendo la disponibilità e la capacità di mettere in atto continui paragoni e di darne a se stesso e agli altri le ragioni. Si tratta di paragoni tra il “già” e il “non ancora” dell'apprendimento, tra l'attesa e la risposta, tra le vecchie e le nuove conoscenze, tra informazioni acquisite e vissuto personale, tra nozioni e senso del proprio rapportarsi con il mondo, tra ciò che si apprende e ciò che si vive, tra il particolare e l'orizzonte totale, per cui lo studio diventa strumento di conoscenza non solo concettuale, ma anche reale.

8 Prove necessarie Ogni alunno -nella misura in cui è davvero studente- è protagonista in un’avventura, la cui dinamica è quella del paragone tra informazioni e progetto personale, mezzi e fini, conoscenze “vecchie” e nuove, bisogni e promesse di significato, domande costitutive dell’essere studente e ipotesi di risposte prefigurate nell'atto dell’apprendere insegnato. Come ogni avventura anche quella conoscitiva, caratterizzata dall’applicazione all’apprendimento insegnato, comporta delle prove.

9 Prove varie, valenza diverse
Sappiamo che gli strumenti per valutare sono diversi: test scritti (test oggettivi - test saggio), test orali, test di capacità pratiche, domande informali, revisione dei compiti, ecc. Ognuno di questi strumenti ha i suoi punti di forza e di debolezza. Non tenerne conto significa influenzare negativamente la qualità dell'apprendimento e soprattutto del metaapprendimento

10 Tipo di test I test oggettivi incoraggiano l'acquisizione di una solida base di conoscenza, ma non sempre favoriscono la comprensione e l'abilità di applicazione di questa conoscenza.. I test - saggio, richiedendo la scelta, l'organizzazione e la presentazione di materiale appreso in risposta a domande di tipo più generali rispetto a quelle dei test oggettivi, stimolano apprendimenti basate sulla comprensione e la rielaborazione. Basta pensare ai test oggettivi a risposta breve o di completamento dove l'alunno dovendo fornire una sua breve risposta di carattere nozionistico viene stimolato a studiare e a valutare il suo studio in termini di conoscenze da fissare a memoria. Utilizzare solo test oggettivi non incoraggia gli alunni ad usare al massimo le proprie potenzialità

11 I test come indicazioni di metodo 1
Il loro uso si fa proposta, inconsapevole o meno, di metodo, invito ad assumere una posizione, a scegliere un comportamento di lavoro, ad impegnare certe conoscenze, abilità e competenze piuttosto che altre.

12 I test come indicazioni di metodo 2
Anche gli altri test formali (orali, capacità pratiche) orientano il cosa e il come dello studio. L'utilizzo abituale ed acritico di test formali ( oggettivi) per esempio, di tipo "vero falso", diventa per lo studente, a meno che non intervengano altri fattori, abitudine a studiare in modo superficiale, "a tentoni", ad attribuire il successo del suo studio alla fortuna.

13 Domande informali Anche domande cosiddetti informali per un controllo immediato che gli insegnanti sono soliti porre ogni giorno, sono "segni" di un'implicita richiesta di metodo. Lo sono sia per la natura dello scopo sia per il loro tipo.Le domande, volte per cogliere in castagna per poi eventualmente punire, per esempio, hanno un'influenza diversa rispetto a quelle formulate per verificare se un punto della lezione è stato compreso o meno. Se tra le domande informali, inoltre, ci si ferma solo su quelle finalizzate a ricordare dati e nomi, è molto probabile che lo studente trascuri nel suo studio la possibilità di domande basate sulla congettura, sul ragionamento, sulla soluzione di problemi, sull'espressione di un proprio parere e della propria esperienza.

14 Migliorare metodo Questi ed altri esempi convalidano l'osservazione: migliorare lo stimolo/strumento della valutazione significa migliorare il metodo di studio degli alunni, che sono fortemente condizionati dal sistema di verifica

15 Caratteristiche di una prova ideale
Le prove-stimolo devono rispondere ai requisiti della validità (chiarendo ciò che si vuole rilevare), della costanza (i criteri di valutazione non devono mutare), della chiarezza (devono essere leggibili dagli alunni senza equivoci), della coerenza coi valori di fondo dell'educazione proposta, della pertinenza ed efficacia didattica, della varietà. Coerenza, ad es. non devono essere poliziesche se il clima è quello della responsabilità e della serenità), E' opportuno inoltre che le prove siano varie e numerose, in modo da fornire elementi più abbondanti e convergenti; è inutile poi inseguire affannosamente una mitica "oggettività": sarà più utile mettere in gioco una passione educativa che conduca ad una attenzione personale, ricordando che finalità della valutazione non è una sentenza ( di condanna o meno), ma la promozione nei suoi diversi aspetti: crescita, personalità, conoscenza, apprendimento

16 3- L’interrogazione L’interrogazione è innanzitutto atto di comunicazione, meglio azione di quell'intrapresa collaborativa che è lo studio. In quanto tale si fa valorizzazione, orientamento, spinta motivazionale, correzione: un momento in cui s'insegna e s'impara. Non la conclusione, ma un momento in cui continui e accada studio.

17 Interrogazione come movente
L'interrogazione-valorizzazione si esprime innanzitutto rassicurando lo studente, dandogli credito, facendogli sentire che "può fare" ; in secondo luogo accogliendolo Le domande che questa volontà "fraterna" pone diventano allora orientamento, binario su cui si vedono viaggiare le ragioni dello studio, veicolo su cui lo studente incontro quella parte di sè e del proprio studio poco conosciuta Con domande di questo tipo l'interrogazione diventa fattore di motivazione e concreta correzione. Da essa scaturisce la voglia di conoscere, di capire, di operare una riorganizzazione del proprio sapere. In essa c'è l'intuizione che sulla strada dello studio non si è soli, c'è qualcuno che ci sorregge, ci tiene su ( etimologia di correzione). Non si è soli e non c'è bisogno di entrare in competizione contro gli altri, perché i compagni sono testimoni e collaboratori del cammino di apprendimento intrapreso

18 Giudizio e firma Il giudizio, che eventualmente conclude l'interrogazione, è una specie di “firma” per l'avvenuta collaborazione, firma così cordiale ed autorevole che anche quando si traduce in formule negative diventa costruttiva e, come tale, invita allo studio, incentiva la voglia di interrogare e lasciarsi interrogare. Un'interrogazione di questo tipo deve essere progettata, preparata, svolta e valutata in ogni suo aspetto.

19 INTERROGAZIONE: AVVENIMENTO DELLA CLASSE
CRESCITA PER L’INTERROGATO, (RI)APPRENDIMENTO DI TUTTI

20 Docente Prima durante Dopo Docente
- Sintetizza e formula le cono­scenze chiave sotto forma di domande al termine di un'unità didattica. b- Scrive alla lavagna o detta o stampa le domande. c- Indica pagine su cui formu­lare domande. a- Sceglie tre quattro domande tra quelle preparate da lui o dal­l'alunno. b- Coinvolge la classe nell'a­scolto delle risposte (esposizione). c- Invita la classe a porre due/tre domande. a- Verifica e registra i ri­sultati relativi ai conte­nuti e al metodo se­condo parametri condi­visi e pubblici. b- Esprime un giudizio di valutazione costrut­tivo.

21 Studente Studente a - Prepara domande sul qua­derno.
Prima durante Dopo Studente a - Prepara domande sul qua­derno. a -Espone l'argomento. a - Eventuale autovalutazione. b- Prepara schema di risposta sul quaderno b- Può esporre seguendo un suo schema. b -Presenta eventuali dubbi e o punti oscuri.

22 Classe Classe a - Prepara domande sul qua­derno.
Prima durante Dopo Classe a - Prepara domande sul qua­derno. a- Ascolta, annota domande e schematizza risposte a - Eventuale autovalutazione b- Prepara schema di risposta sul quaderno b- Pone domande. c- Pone e/o integra risposte b -Presenta eventuali dubbi e o punti oscuri.

23 Famiglia Prima durante Dopo Genitore
- Prova risposte ad eventuali domande del docente. a -Viene informata. B- Parla con il figlio b - Integra domande e schema a/b alunno e classe. c -Ascolta risposte, esposizione

24 4- Occorrenze metodologiche
Metodo: lungo la strada da compiere per valutare Tre occorrenze da tener presente per compiere il cammino. Realismo Ragionevolezza Moralità

25 IL REALISMO NEL VALUTARE
“Poca osservazione e molto ragionamento conducono all’errore,molta osservazione e poco ragionamento conducono alla verità”. (Alex Carrel)

26 N.B. Da insegnante, non da psicologo …
Osservazione “amorosa” della persona dell’alunno in tutte le sue espressioni Non credere mai di averli già conosciuti Non privilegiare uno schema ,che sia già presente alla mente, rispetto alla osservazione intera, appassionata, insistente. Non fermarsi alle impressioni Evitare una posizione negativa o penalizzante, vendicativa nei confronti del ragazzo Ci interessa conoscere non definire la persona. Guardare con simpatia tutto quello che fa e dice l’alunno. Prestare attenzione a fattori non solo cognitivi. Annotare tutto ciò che può aiutarci a cogliere una situazione personale N.B. Da insegnante, non da psicologo …

27 Valutare è cercare ciò che vale
Ritrovare il valore, valorizzare ogni aspetto di positività presente nella persona che abbiamo davanti.

28 LA RAGIONEVOLEZZA Cronbach nella polemica sulla contrapposizione tra metodi quantitativi e metodi qualitativi introduce il concetto di razionalità nella valutazione. Chi valuta non dovrebbe escludere niente Dovrebbe sempre cercare quei procedimenti che sono adeguati alla situazione. La ragione non usa solo il metodo della dimostrazione razionale, o della sperimentazione scientifica, o della consequenzialità logica. Quando deve valutare un comportamento umano usa il metodo della certezza morale. E’ un percorso a volte anche molto semplice e veloce,che partendo da una serie di segni,arriva ad un giudizio che ragionevolmente è il più adeguato in quel momento.

29 Una questione di uomini
Oggetto della valutazione: una persona Soggetto della valutazione: una persona. Non c’è nessuna tecnica di misurazione che possa eliminare l’aspetto soggettivo di chi valuta.

30 Una responsabilità Nessun insegnante riuscirà mai a dimostrare logicamente ed in modo inconvertibile che un ragazzo deve essere bocciato o promosso,ma un insegnante, degno di questo nome,deve saper arrivare ad una certezza morale circa la decisione sua personale di bocciare o promuovere . La valutazione corretta da parte di chi giudica,implica sia questo procedimento della ragione, sia questo rischio della libertà,e nessuno può delegare ad altri,o al consiglio di classe,questo lavoro e questa responsabilità

31 LA MORALITA’ NEL VALUTARE
L’atteggiamento giusto che permette l’incontro reale tra soggetto ed oggetto

32 Amare il vero , amare l’uomo
Rischio inevitabile: l’emergere del preconcetto della reazione istintiva (simpatia o antipatia). Rischio da controllare esercitando il giudizio. Non si può censurare o eliminare ciò che si prova, ma si può e si deve giudicare recuperando il giusto atteggiamento. Atteggiamento morale: l’amore alla verità e al bene della persona più che all’opinione o alla reazione psicologica che la persona suscita. Il rispetto della dignità dell’altro implica una ascesi. La giustizia non è un atteggiamento automatico o scontato. Una questione anche di etica professionale.

33 Non idolatrare la tecnica e gli strumenti
Ogni tecnica che può facilitare la raccolta di dati per arrivare alla valutazione corretta è certamente un utile strumento di questo delicato lavoro. Ogni strumento può essere usato male soprattutto se si delega alla tecnica l’ uso della ragione della libertà, ovvero l’esercizio della responsabilità.

34 L’uniformità del giudizio dipende paradossalmente dalla sua inevitabile dimensione personale, cioè i nostri giudizi saranno sempre più omogenei quanto più il nostro valutare sarà personale, ragionevole e libero

35 Se è valutazione

36 Non è valutazione se in pratica e/o teoria