La competenza come criterio formativo

Presentazione sul tema: "La competenza come criterio formativo"— Transcript della presentazione:

1 La competenza come criterio formativo
Roberto Trinchero Università degli studi di Torino

2 Formare per competenze, valutare competenze
Formare/valutare per conoscenze/abilità Formare/valutare per competenze Modo per valutare la propria azione Modo di affrontarlo “Lettura” del problema Problemi “chiusi”: un solo modo di interpretare il problema Problemi “aperti” a più interpretazioni Una soluzione univoca Più strategie di soluzione Feedback giusto/sbagliato Riflessione sulle proprie strategie

3 Il “cursore” della competenza
Problemi “chiusi” Una soluzione univoca Feedback giusto/sbagliato Problemi “aperti” Più strategie di soluzione Riflessione sulle proprie strategie - Esecuzione - Esigenza unidimensionale - Ripetizione - Semplicità Iniziativa Esigenze pluridimensionali - Innovazione - Complessità Saper fare (eseguire una operazione prescritta) Saper agire e interagire (gestire situazioni complesse e non routinarie; prendere iniziative) Le Boterf G. (2008), Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, p. 62.

4 Obiettivo: “agire con competenza”
Risultante di tre fattori: Saper agire → mobilitare le proprie risorse (conoscenze, capacità, atteggiamenti, …) in situazione Voler agire → motivazione personale Poter agire → contesto che consente e legittima la possibilità di assumere responsabilità e rischi Le Boterf G. (2008), Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, p. 89.

5 Cos’è una competenza? “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. DM 139/07:

6 Indicatori dell’agire con competenza:
Risorse (conoscenze, capacità di base, atteggiamenti, …, dell’allievo) (R) Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” le situazioni) (I) Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta ad un problema) (Z) Strutture di autoregolazione (come l’allievo apprende dall'esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (A) MOBILITAZIONE Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp

7 Valutare le competenze con il modello R-I-Z-A
Rilevare le risorse dell’allievo e la loro mobilitazione “in situazione”, attraverso: Authentic assessment → mettere l’allievo in situazioni tratte dal mondo reale Item “competence-based” Non richiedono la semplice applicazione meccanica di procedure risolutive Esempio: indagini Ocse-Pisa

8 Esempio: Problema del carpentiere (Pisa 2003)
Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti può realizzare?

9 Problema del carpentiere
Risorse Conoscere il concetto di somma e di perimetro Conoscere le proprietà dei triangoli Saper effettuare una somma, … Strutture di interpretazione Saper cogliere il fatto che la soluzione del problema non sta nell’applicazione di un algoritmo, ma in un ripensamento delle figure Strutture di azione Saper ricondurre una figura geometrica non conosciuta ad una conosciuta Strutture di autoregolazione Saper valutare le proprie strategie confrontandole con gli obiettivi e con i dati a disposizione.

10 Allievi “abili” e allievi “competenti” → Profili di competenza
Allievo “abile” … Allievo “competente” Risorse Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, … Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, … Strutture di interpretazione Si chiede “Quando abbiamo trattato queste figure a scuola?” Legge il problema come “Trasformare le figure irregolari in figure note” Strutture di azione Cerca, senza successo, di applicare una formula risolutiva nota Trasforma le figure irregolari in figure note Strutture di autoregolazione Rinuncia a risolvere il problema (“Non lo abbiamo trattato a scuola) Se la trasformazione non porta ad una soluzione, cerca trasformazioni alternative.

11 Esame di Stato Sec. I grado – Italiano (Invalsi 2009-2010)

12 Domande sul testo

13 Esame di Stato Sec. I grado – Matematica (Invalsi 2009-2010)

14 Esame di Stato Sec. I grado – Matematica (Invalsi 2009-2010)

15 Esame di Stato Sec. I grado – Matematica (Invalsi 2009-2010)

16 Esame di Stato Sec. I grado – Matematica (Invalsi 2009-2010)

17 Dalla formazione/valutazione alla Certificazione
Definire Profili di competenze attese, operazionalizzandole sulla base di Risorse e Strutture Definire Situazioni-problema (da cui avviare Attività), inedite e significative, in cui l’allievo debba utilizzare le Risorse in questione mobilitandole con le Strutture opportune Sottoporre gli allievi alle Situazioni-problema, rilevando processi e prodotti di apprendimento attraverso diari di bordo e rubriche valutative USP Treviso (2009), Competenze assi culturali. Raccolta delle rubriche di competenza,

18 Esempio di Scheda situazioni-problema
Disciplina o Asse culturale, es. Cucina, … Situazione complessa e non affrontata prima negli stessi termini, interpretabile in più modi e con diverse soluzioni possibili, ciascuna con propri punti di forza e di debolezza. Es. (Gestione reparto carni) Aprite il frigorifero ed appurate che vi sono carni rosse e bianche sullo stesso ripiano e a contatto tra loro. Come vi comportate? Riferimento progressivo da riportare nel modulo successivo

19 Esempio di Dichiarazione delle Competenze
Competenza agita dall’allievo nelle situazioni problema proposte, es. “Saper stoccare correttamente le carni nel frigorifero.” Riferimento alla/e situazione/i problema del modulo precedente Livello EQF (riferito alla competenza oggetto di certificazione) Grado di padronanza della competenza in oggetto (riferito alla prestazione del certificando)

20 EQF – European Qualification Framework (QEQ)
Propone una soluzione al riconoscimento a livello internazionale delle qualificazioni ottenute per via formale e non formale Concetto base è quello di Learning outcome inteso come risultato osservabile di apprendimento (performance) Classifica i Learning outcomes in otto livelli di performance

21 I livelli EQF 1-4 USP Treviso (2009), Competenze assi culturali. Raccolta delle rubriche di competenza,

22 I livelli EQF 5-8 USP Treviso (2009), Competenze assi culturali. Raccolta delle rubriche di competenza,

23 Conoscenze, abilità, competenze
Definizioni tratte direttamente dalla direttiva Europea (Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli, QEQ): Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. DM 139/07:

24 Esempio di rubrica valutativa basata sui livelli EQF
USP Treviso (2009), Competenze in uscita dai nuovi Istituti Tecnici,

25 Esempio di rubrica valutativa basata sui livelli EQF
USP Treviso (2009), Competenze in uscita dai nuovi Istituti Tecnici,

26 I gradi: basilare, adeguato, eccellente

27 Indicatori dell’agire con competenza e definizione di livelli/gradi
Azione Interpretazione Autoregolazione

28 Risorse

29 Questa presentazione è disponibile sul sito dell’USP
Fine Questa presentazione è disponibile sul sito dell’USP