Valutare e certificare PER le competenze

Presentazione sul tema: "Valutare e certificare PER le competenze"— Transcript della presentazione:

1 Valutare e certificare PER le competenze
La valutazione formativa in itinere e la prova esperta Maria Renata Zanchin Le linee di questa presentazione sono collegate ai principi della «scuola per persone competenti» in alle indicazioni della Riforma in Alle indicazioni della Regione del Veneto: 1 1

2 elaborato e integrato a partire da
Rovesciamento della prospettiva nella progettazione e nella valutazione: si procede « a ritroso » RISULTATI DI APPRENDIMENTO (competenze, abilità, conoscenze) PERCORSI-UNITÀ STRAORDINARIE E ORDINARIE-COMPITI SIGNIFICATIVI Strumenti di valutazione formativa in itinere Prova esperta Valutazione sommativa CRITERI/EVIDENZE – RUBRICHE/GRIGLIE PER LA VALUTAZIONE Selezione dei saperi essenziali valorizzazione dei saperi informali CERTIFICAZIONE Percorso formativo curricolare / Piani di Studi DOCUMENTAZIONE E TRACCIABILITÀ DEL PROFILO DELLO STUDENTE RACCOLTA DI INFORMAZIONI PER IL MIGLIORAMENTO elaborato e integrato a partire da Mc Tighe J. E Wiggins G., Fare progettazione. La “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS – Roma, 2004

3 La certificazione delle competenze

4 Certificazione delle competenze
Processo e documento in cui, a seguito della valutazione, si passa alla registrazione delle competenze entro una scheda che ne indichi il livello di padronanza e le altre informazioni utili alla comprensione del giudizio. Occorrere garantire il criterio della attendibilità, che a sua volta comporta un legame con delle ancore (evidenze) che sostengano tale giudizio dando ad esso una efficacia dimostrativa ed un riscontro probatorio. La certificazione è riferita ad ogni studente ed è svolta dall’intera équipe dei docenti-formatori

5 La metodologia di certificazione
la comprensibilità del linguaggio, che deve riferirsi - in forma narrativa e non quindi con linguaggi stereotipati - a locuzioni e sintagmi che consentano ai diversi attori di visualizzare le competenze, l’attribuibilità delle competenze al soggetto con specificazione delle evidenze che consentano di contestualizzare la competenza entro processi reali in cui egli è coinvolto insieme ad altri attori, la validità del metodi adottati nella valutazione e validazione delle competenze stesse, con specificazione del loro livello di padronanza.

6 La prova esperta

7 UdA 2 UdA 1 viene proposta nell’imminenza del momento certificativo
Valutazione formativa UdA 2 Valutazione formativa3 …….Peso 75% circa……. «tira le fila» di più UdA o comunque di compiti significativi diversi CS a Val form CS b Val form non è un loro duplicato né una semplice applicazione di quanto esperito/appreso CS c Val form PROVA ESPERTA propone una situazione sostenibilmente sfidante Certificazione ha carattere sommativo Peso 25% circa Incide con un peso di crica il 25%

8 LA PROVA ESPERTA Accerta la competenza dello studente come capacità di fronteggiare e risolvere un compito/ problema che presenta elementi di novità mobilitando risorse personali (abilità, conoscenze e atteggiamenti) già acquisite e da acquisire nella situazione stessa…..

9 ha fulcro in una domanda/compito aperto concreto e problematico
prevede inoltre un possibile momento di confronto in gruppo alcuni item chiusi/aperti univoci su abilità e conoscenze una domanda di riflessione-ricostruzione

10 di conseguenza si compone di più STEP

11 prevede tipologie differenziate di domande/compiti

12 Nell’ampia tipologia delle RAA rientrano compiti di
studio di caso / incidente critico per es.- per secondo biennio: a-nei panni di un tecnico di laboratorio in una azienda di panettoni, analizzate i dati relativi all’aumento di umidità del prodotto – RVC in nei panni di un tecnico, ricostruite e proponete elementi di soluzione al problema riscontrato nella costruzione del cavallo nell’Uda “Scacco alla meccanica”- esempio di prova in elaborazione presso Rete professionali-Pd - RVC

13 produzione legata a una situazione autentica (per es
produzione legata a una situazione autentica (per es.- per primo biennio: dopo aver analizzato i dati sugli incidenti stradali riportati negli allegati cartacei e multimediali, scrivete un articolo per il giornalino scolastico dal titolo efficace e corredato di dati statistici in modo di orientare i vostri compagni all’assunzione di comportamenti corretti)

14 problem solving ricerca di guasto collaudo-verifica decisione/scelta (per es.: in base all’analisi dei dati, scegliere mezzi di trasporto, guide e alberghi per programmare il viaggio di istruzione della classe X dell’istituto XY, rappresentando la strategia risolutiva e il modello matematico (le equazioni delle varie alternative) e accompagnando la scelta con un commento che dimostri la valenza educativa della proposta. – Rete Rotaliana. Proposte per la sperimentazione dei PSP. Strumenti per la valutazione delle competenze risposta a un reclamo

15 CARATTERISTICHE DEL NUOVO APPROCCIO VALUTATIVO PLURIDIMENSIONALITA’
si attivano criteri basati su più dimensioni dell’intelligenza/competenze chiave e conseguentemente su una varietà di strumenti di tipo quali-quantitativo AUTENTICITA’ si verifica non solo ciò che uno studente sa, ma ciò che “sa fare con ciò che sa” ed è fondata su una prestazione reale e adeguata ATTENDIBILITA’ presenza di almeno un prodotto reale, significativo e adeguato svolto personalmente dal destinatario

16 Fasi e azioni valutative
Valutazione formativa (peso 75% circa): con il «prodotto complesso» (Unità di Apprendimento) attraverso - osservazione (nel corso di lavori di gruppo e di discussioni) - accertamento (test, esercizi, colloqui…) di abilità e conoscenze in itinere - valutazione del prodotto finale (compito di competenza) e con altri compiti previsti dal piano di lavoro del docente Valutazione sommativa (peso 25% circa): : con la «prova esperta» che si realizza nell’imminenza dei momenti certificativi (fine biennio e/o fine anno scolastico) - valutazione del compito di competenza in autonomia - accertamento di abilità e conoscenze

17 Il TERMINE RUBRICA proviene dalla parola latina RUBER che si riferisce all’uso della terra rossa (successivamente inchiostro rosso) per segnare qualcosa di significativo. Oggi manteniamo lo spirito del termine: la rubrica comunica le importanti qualità di un prodotto, di un processo, di una prestazione.

18 Le evidenze Criteri che evidenziano le prestazioni e gli atteggiamenti necessari per dichiarare che una persona è competente. Hanno scopo valutativo e certificativo : vengono sgranate in livelli che definiscono standard di riferimento

19 Proponiamo due tipologie di rubriche:
RUBRICHE CERTIFICATIVE , che sgranano i Risultati Attesi nei primi 4 livelli dell’EQF b) RUBRICHE / GRIGLIE VALUTATIVE dell’ UdA (valutazione formativa) e della prova esperta finale (valutazione sommativa) Le seconde si sviluppano a partire dalle prime in relazione agli specifici campi di conoscenza e alle esperienze attivate, entrando più nel dettaglio.

20 I livelli di una rubrica/griglia descrivono la competenza che c’è e possibilmente il come
Esempio autorevole in tal senso è il QCER (Quadro Europeo di Riferimento per le lingue): «se i livelli descritti di competenza devono servire come obiettivi di apprendimento è preferibile che la formulazione sia posta in termini positivi» (QCER, La Nuova Italia OXford, p )

21 Formulazione positiva Formulazione negativa
Comparazione tra formulazioni + e - tratta dal QCER, La Nuova Italia Oxford, p Formulazione positiva Formulazione negativa - possiede un repertorio elementare di lingua e di strategie che gli/le consente di affrontare situazioni prevedibili della vita quotidiana (Eurocentro livello 2: certificato) - possiede un repertorio linguistico ristretto che obbliga a costanti riformulaziioni e a cercare le parole (ESU livello 3) - produce brevi espressioni di routine quotidiana miranti a soddisfare semplici bisogni di tipo concreto (nell’ambito di saluti, informazioni ecc.) (Elviri, livello 1, 1986) - non possiede che un repertorio linguistico estremamente elementare senza alcuna o con scarsa capacità di padroneggiare funzionalmente la lingua (ESU livello !)

22 ESTRATTO DA UNA GRIGLIA/RUBRICA VALUTATIVA
In questo esempio si evidenzia il processo di scelta dei termini nei descrittori in risposta a quanto suggerito dal QCER. Le opzioni in gioco sono indicate con i colori: in grigio (parole non suggerite) e in verde (parole suggerite) COMPETENZE CHIAVE DI RIFERIMENTO CRITERI - EVIDENZE FOCUS DELL’OSSERVAZIONE LIVELLI DELLA COMPETENZA VALUTAZIONE DEL PRODOTTO Comunicazione nella madrelingua Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo (asse dei linguaggi) Comprendere il significato dei termini non noti nella lettura 1 (Non) Comprende il significato dei termini più semplici e familiari . Lo ricerca nel dizionario/in rete sulla base di indicazioni. 2 Comprende (solo)  il significato dei termini più familiari e frequenti. Usa il dizionario con parziale autonomia. 3 Comprende il significato dei termini di un ambito di discussione/studio anche con ricerca autonoma nel dizionario 4 Comprende il significato di una buona gamma di termini appartenenti ad ambiti diversi inferendolo dal contesto

23 Tipologie di domande/compiti possibili
da abilità e conoscenze ……a competenze SMS (Scelta Multipla Semplice) SMC (Scelta Multipla Complessa) A completamento RAU (Risposta Aperta Univoca) Vero /Falso RAA (Risposta Aperta Articolata) e COMPITI PRODOTTI AUTENTICI Le SMS e le SMC verificano per lo più abilità e conoscenze Sono quantificabili con punteggi Le RAU sono quantificabili con punteggi corrispondenti a diverse formulazioni possibili della risposta. Le RAA e i compiti/prodotti autentici verificano la competenza. Sono quantificabili con punteggi /livelli corrispondenti a descrittori qualitativi(organizzati in griglie/rubriche)

24 Tipologie di domande/compiti nella prova di competenza
da abilità e conoscenze ……a competenze SMS (Scelta Multipla Semplice) SMC (Scelta Multipla Complessa) A completamento RAU (Risposta Aperta Univoca) Vero /Falso RAA (Risposta Aperta Articolata) Le SMS e le SMC verificano per lo più abilità e conoscenze Sono quantificabili con punteggi Le RAU sono quantificabili con punteggi corrispondenti a diverse formulazioni possibili della risposta. Se per esempio i livelli previsti sono due, vengono ipotizzate una risposta giusta e una accettabile anche se non del tutto completa/azzeccata. Le RAA verificano la competenza Sono quantificabili con punteggi /livelli corrispondenti a descrittori qualitativi.